Овладение понятиями
Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения обобщённым понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобщению. Развитие способностей ребёнка к обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на овладение понятийным содержанием научного знания. Обобщение содержания научных понятий осознаётся ребёнком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня заключённого в соответствующем понятии обобщения, от близости или отдалённости от наглядного содержания, от смежности его опосредования. Это положение конкретно раскрыто И. Гиттис [И. Гиттис, Историческая терминология в начальном обучении истории, журн. «Советская педагогика», 1937, № 3.] в отношении исторических понятий. По её данным, дети, учащиеся III — IV классов в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты исторической жизни (как-то город, фабрика и т. д.) — не только сильные, но и средние и даже слабые ученики — поднимаются до чётких и содержательных определений. Большинство детей указывали существенные признаки в определениях терминов, для каждого у них находятся наглядные основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно в общем обстояло дело и в тех случаях, когда при определении, например, социального положения людей («смерд», «служилые люди» и т. д.) нужно было дать определение посредством указания на род и видовой признак. Значительные трудности появляются при определении понятий, выражающих систему отношений. Такие термины, как, например, эксплуатация, поэтому даются детям трудно. В отношении таких понятий у большинства детей наблюдается значительное снижение уровня объяснений; при этом уровень объяснений у детей обнаруживает значительные колебания от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у одних — более слабых, до вполне удовлетворительных — у других. Как общее правило, употребление термина в изложении в историческом контексте стоит на более высоком уровне, чем его определение.
В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в их сознании понятийного содержания научного знания.
Так, анализируя природоведческий словарь учащихся 1 класса, П. Иванов [П. Иванов, Природоведческий словарь учащихся I класса, журн. «Начальная школа», 1939, № 7.] приводит многочисленные факты, показывающие, какие несущественные признаки нередко принимаются детьми за основу при овладении понятиями из области естествознания. Определяющим признаком о дереве оказывается у детей несущественный признак величины. На этом основании возникает, например, такой ошибочный ответ одного ученика: «Смородину нельзя к деревьям относить, она низкая». Аналогично этому летание позвоночных по воздуху вначале является для детей определяющим признаком в их понятии о птице. Поэтому к птицам причисляются летучая мышь и бабочка.
М. Н. Скаткин в своей статье, посвященной образованию элементарных понятий в процессе обучения естествознанию [М. Н. Скаткин, Образование элементарных понятий в процессе обучения естествознанию, журн. «Советская педагогика», 1944, № 4.], приводит материал, характеризующий усвоение учащимися IV класса ряда естествоведческих понятий. Так, например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно отличить плод от других частей растения, дети отвечали: «плоды вкусны», «плоды мы едим», «плоды растут наверху», «плоды красные, а листья зелёные», т. е. они указывали в этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но несущественные. Только ничтожная часть опрошенных детей указала на то, что в плодах есть семена, таким образом выявив правильное усвоение ими понятия «плод».
Основания или повод для выработки таких ошибочных понятий лежат в значительной мере в несовершенстве педагогического процесса.
Большинство исследований, посвящённых тому, как дети овладевают понятиями, пользовалось методом определений. Метод определений не вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при этом он даёт не всегда адекватную картину овладения понятиями. Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребёнок овладевает понятиями не в терминологических определениях, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее даже метод определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в том, что определения, т. е. раскрытие содержания понятия, всё более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся всё более объективными и опосредованными.