Суждения и умозаключения

В развитии суждений ребёнка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребёнку сообщаются знания и от него требуют правильных ответов, оценивая их с точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко признаётся то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется достоверным («учитель сказал», «так написано в книге»). Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребёнок начинает устанавливать своё внутреннее отношение к истинности своих суждений.

Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребёнка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают «суждения наличного бытия» и «суждения рефлексии», говоря языком диалектической логики; из «суждений понятия» представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает ребёнок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример и аналогия являются типичными приёмами, «методами» доказательства маленького школьника.

Очень распространённое представление о том, что мышление ребёнка характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребёнка скорее характерна лёгкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания — за достоверное объяснение. Мысль ребёнка работает сначала короткими замыканиями. Лишь по мере того как ребёнок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается ещё в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения.

В первом школьном возрасте (7—10 лет) формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения в соотношении величины. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлечённых умозаключений (но они носят лишь более или менее спорадический характер); целая система отвлечённых умозаключений (например дедуктивная математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, мало доступна. 2) Умозаключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определёнными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен ещё пониманию.

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль ещё с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей ещё мало доступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли.

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребёнка подготовляется таким образом к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребёнка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

Источники и литература

  • Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946.

Смотрите также