Развитие теоретического мышления в процессе овладения системой знаний

Эмпирическое по своему содержанию мышление выше охарактеризованной ступени может быть по своей форме определено как рассудочное — в диалектическом понимании, различающем рассудочную мыслительную деятельность и собственно разумную «диалектическую» мысль, которая предполагает «исследование природы самих понятий». Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, ребёнок на этой высшей ступени развития научается «исследовать природу самих понятий», выявляя через их взаимоотношения всё более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстрактных понятиях.

По мере формирования у ребёнка теоретического мышления ребёнок и подросток всё больше научаются осознавать обобщённые закономерности явлений. Мышление начинает свободно переходить от единичного через особенное к всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного определения сущности ко всё более глубокому её определению и приходит ко всё более глубокому познанию действительности во взаимосвязи её различных моментов, сторон, её сущности. Точнее: именно по мере того как совершается познавательное проникновение мысли ребёнка в объективную действительность, и совершается формирование его мысли. Ребёнок не только и даже, пожалуй, не столько всё глубже познаёт действительность, по мере того как развивается его мышление, но и его мышление всё более развивается, по мере того как всё углубляется его познавательное проникновение в действительность.

Вместе с тем, переходя в процессе обучения к усвоению системы теоретического знания, которое является уже «исследованием самих понятий», мышление ребёнка приходит и ко всё более совершенному осознанию закономерности своих собственных операций.

Неправильно было бы утверждать, как это неоднократно делалось в психологической литературе, что ребёнок до развития у него теоретического мышления в отвлечённых понятиях вообще не осознаёт своих мыслительных операций. Но верно, что лишь на этой ступени развития мышления, когда ребёнок в процессе обучения овладевает теоретическим знанием, подводящим его к исследованию самих понятий, форма мышления осознаётся им в отличие от содержания и познаётся в её специфических закономерностях. Это осознание формы мысли в её специфических закономерностях является существенным фактом или стороной в истории умственного развития ребёнка. Оно накладывает новый отпечаток на всю его мыслительную деятельность.

Примерно к 11 годам, по данным Ж. Пиаже и Г. Ормиана, дети начинают осознавать умозаключения не только по их содержанию, но и по их форме. В исследовании Г. Ормиана об «Умозаключающем мышлении ребёнка» для младших детей — до 11 лет — каждая задача в силу различия своего частного содержания, несмотря на тожественность господствовавших в них отношений, представлялась чем-то абсолютно новым и различным. Дети решали задачи, исходя из рассмотрения и понимания их частного содержания. Но такое решение, которое ещё не осознало общего и не выделило его в единичном, чрезвычайно ненадёжно. Отсутствие в нём обобщённости свидетельствует о том, что существенные связи, на которых основывается решение задачи, не осознаны. С 11 лет дети после решения нескольких задач, построенных по одному общему принципу, говорили при предъявлении им следующих однородных задач, что это «всё то же самое», и делали вывод уже на основе общей формулы, выделившейся в сознании ребёнка из конкретного содержания.

В то же время с 7 и особенно с 11 лет до 14 очень увеличивается значение причинных связей в мышлении ребёнка, причём (как установило исследование К. Гросса) сначала сильно преобладает интерес к причинам явлений; в своих суждениях ребёнок по преимуществу стремится ответить или получить ответ на вопрос «почему». Затем соотношение изменяется в смысле роста числа прогрессивных вопросов по сравнению с регрессивными: подростка начинает больше интересовать будущее, его мышление начинает направляться на раскрытие следствий. Вместе с тем от установления единичных причинно-следственных зависимостей в частных наглядных ситуациях оно поднимается к пониманию общих закономерностей. Мысль начинает более глубоко отличать действительное, возможное и необходимое. В теснейшей взаимосвязи друг с другом появляются суждения, выражающие гипотезы и законы. Гипотезы по самому существу требуют проверки — критики и обоснования, т. е. рассуждения. Рассуждение — это прежде всего проверка и доказательство гипотез. Умение рассуждать гипотетически и рассматривать своё суждение как гипотезу, нуждающуюся ещё в проверке, составляет самую показательную особенность зрелой мысли; отсутствие этой способности — самую симптоматическую черту мышления ребёнка.

Осознание формы мысли, опирающееся на возрастающую обобщённость её содержания, в свою очередь приводит к тому, что мысль становится более обобщённой, систематической и сознательно целенаправленной. Рассуждения, умозаключения начинают совершаться не только в соответствии с определёнными принципами или правилами, но и на основе этих уже осознанных принципов. Это осознание формы мысли даётся часто не легко, но по мере того как оно достигается, процесс оперирования формою мысли, овладения ею представляет по большей части особый интерес. В наблюдающейся иногда у подростков склонности к спорам, дискуссиям, отвлечённым рассуждениям по существу сплошь и рядом проявляется именно этот интерес к овладению формой мысли.

Источники и литература

  • Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946.

Смотрите также