Первые обобщения ребёнка
Примитивная чувственная абстракция, которая в самом восприятии ребёнка выделяет одни стороны и отвлекается от других, подводит к первому элементарному, непроизвольному «обобщению». Обобщение сначала совершается в переносе действия с одного предмета на другой, который выполняет в действии ту же функцию. Это обобщение нуждается для своего оформления в слове. Когда в первом «возрасте вопросов», в год — полтора, ребёнок, переходя от одного предмета ближайшего окружения к другому и переводя вопрошающий взор от этих предметов к окружающим его взрослым в поисках наименования предметов, обращается к старшим с вопросом «что это?» и «это что?», он в наименовании предметов в слове обретает форму существования для своих первых «понятий» о вещах.
Овладевая словом, ребёнок начинает «обобщать», перенося уже не только непосредственное действие, но и слово с одного предмета на другой. Но сначала каждая сколько-нибудь занимательная, привлекающая внимание ребёнка черта, сплошь и рядом вовсе не существенная, может послужить толчком для «обобщения» или переноса слова с одного предмета на другой. В результате создаются первые, порой самые причудливые «классификации», первые зачаточные, очень неустойчивые группировки предметов в «классы».
По дневниковым данным русских авторов, словом «ябоко» называется яблоко и красное яйцо; это же название переносится на красный и жёлтый карандаш, любой круглый предмет, щёки. Словом «ва» обозначается плюшевая собачка, живая кошка и меховая шуба, т. е. всё, имеющее мех. Пила, гребёнка, машина, палки называются одним словом «трля». «Даны» — звонок, звон, часы, телефон, колокольчик; вообще всё, что издаёт звук. [Н. А. Менчинская, Вопросы развития мышления ребёнка в дневниках русских авторов, «Учёные записки Государственного института психологии», т. III, М. 1941.]
Ребёнок, о котором сообщает Ф. Кейра, называл лай собаки кашлем, а треск огня в камине — лаем, другой ребёнок (которого наблюдал И. Тэн) слово fafer (от chemin de fer), применённое сначала к паровозу, перенёс на кипящий кофейник и стал затем переносить на всё, что шипит, шумит и дымит. Один ребёнок обозначал словом «ключ» все блестящие предметы, другой употреблял слово «ana» (шляпа) для обозначения всего, что имело какое-нибудь отношение к голове, в том числе и головную щётку. Другой ребёнок называл звезду глазом, а ребёнок Романеса называл «звездой» всё, что светится, — свечку, пламя газа и т, п.
Эти первые «обобщения», выражающиеся в переносе действий и употребляемых слов на разные предметы, сначала никак не означают, что ребёнок сознательно выделяет общее как тожественное в различном. Он сначала попросту не замечает многих различий и непосредственно ассимилирует объединяемые словом предметы.
Однако с расширением употребления слова посредством его переноса на новые предметы с этим зачаточным «обобщением» вскоре сочетается обратный процесс — постепенного сужения круга предметов, на которые распространяется слово, и тем самым ограничение и уточнение, «специализация» его значения.
Тожество и различие объективно неразрывно связаны между собой. Перенося слово с одного предмета на другие, ребёнок, благодаря упрощающему и абстрагирующему характеру своего восприятия, отожествляет объективно различные предметы, ещё не осознавая их различий. Но пока он не осознаёт различий, он, фактически отожествляя или, точнее, непосредственно ассимилируя различные предметы, ещё не осознаёт и общего между ними как тожественного. Точно так же, объединяя одни предметы одним, а другие — другим словом, ребёнок фактически различает разные предметы, но сначала он при этом вовсе не осознаёт того общего, что их объединяет. При сопоставлении различных предметов, которые отнесены при первичной «классификации», заключённой в самом наименовании вещей, к разным «классам», ребёнок в первую очередь подмечает различия, и ему труднее найти общее, которое в данном случае должно быть осознано как тожественное в различном.
В возрасте 3;6 Сана Н. просит: «Мама, давай играть, что разное, что не разное» (28/II 1935 г.). Процесс сопоставления и сравнения представляет для неё, очевидно, определённый интерес. Это для неё занимательная «игра». В процессе этой игры у неё под руководством взрослых формируется умение наблюдать и, наблюдая, сопоставлять, сравнивать и различать. В самой формулировке своей просьбы поиграть Сана подчёркивает «разное»; тожественное или сходное для неё лишь «не разное». И в ходе дальнейшей «игры» обнаруживается, что Сана по преимуществу отмечает «разное» у различных предметов и затрудняется найти в них «одинаковое».
В возрасте 6;6 Сана Н. уже хорошо справляется с задачей указать при сопоставлении двух предметов как «одинаковое» или общее, так и «разное». Но при этом, проявляя уже известную способность к наблюдению за собственными мыслительными операциями, Сана делает любопытное замечание: «Мама, а разное мне легче увидеть, чем одинаковое: это я давно умею. А находить одинаковое интересно, но оно одинаково, но не совсем». (Из неопубликованного дневника А. М. Леушиной. Запись от 17/I 1938 г.)
На этой стадии развития отыскание различий расширяет кругозор; оно знаменует более полное восприятие конкретного содержания реальных явлений.
Это не исключает, однако, того, что, впервые овладевая словом, ребёнок, перенося его с предмета на предмет и обозначая им целую группу предметов, уже находит общее «одинаковое», так же как он вместе с тем находит и разное, поскольку он, объединяя группы однородных предметов одним общим наименованием, разные группы предметов обозначает разными наименованиями.