Значительно больше трудностей представляет процесс определения понятия, когда понятие отрывается от конкретной ситуации, в которой оно было выработано, когда оно вообще не опирается на конкретные впечатления и начинает развертываться в совершенно абстрактном плане. Здесь словесное определение понятия, умение четко осознать и определить его вызывают значительные трудности, и в эксперименте очень часто приходится наблюдать, как ребенок или подросток, на деле решивший задачу образования понятия правильно, при определении уже образованного понятия опускается на более примитивную ступень и начинает перечислять конкретные предметы, охватываемые этим понятием в данной ситуации.
Таким образом, подросток применяет слово в качестве понятия, а определяет слово в качестве комплекса. Это чрезвычайно характерная для мышления в переходную эпоху форма, колеблющаяся между комплексным мышлением и мышлением в понятиях.
Но наибольшую трудность, преодолеваемую подростком обычно к самому окончанию переходного возраста, представляет дальнейшее перенесение смысла или значения выработанного понятия на новые конкретные ситуации, которые мыслятся им также в абстрактном плане. Путь от абстрактного к конкретному здесь не менее труден, чем в свое время был путь восхождения от конкретного к абстрактному.
Эксперимент не оставляет никакого сомнения в том, что обычная картина образования понятий, как она рисовалась традиционной психологией, рабски следовавшей за формально-логическим описанием процесса образования понятий, совершенно не соответствует действительности. В традиционной психологии процесс образования понятий рисовался следующим образом. В основе понятия лежит ряд конкретных представлений. Возьмем, говорит один из психологов, понятие дерева. Оно получается из ряда сходных представлений дерева. Далее дается схема, которая поясняет процесс образования понятия и представляет его в следующем виде. Положим, я наблюдал три различных дерева. Представления этих трех деревьев могут быть разложены на составные части, из которых каждая обозначает форму, цвет или величину отдельных деревьев. Остальные составные части этих представлений оказываются сходными. Между сходными частями представлений должна произойти ассимиляция, результатом чего явится общее представление данного признака. Затем благодаря синтезу этих представлений получается одно общее представление, или понятие, дерева.
С этой точки зрения образование понятий происходит таким же способом, каким на коллективной фотографии Ф. Гальтона получается фамильный портрет различных лиц, принадлежащих к одной и той же семье. На одной пластинке запечатлеваются образы отдельных членов семьи. Эти образы налагаются друг на друга так, что сходные и часто повторяющиеся черты, общие многим членам семьи, выступают рельефно, а черты случайные, индивидуальные, налагаясь, взаимно стирают и затушевывают друг друга. Таким образом выделяются сходные черты, и совокупность этих выделенных общих признаков ряда сходных предметов и черт является с традиционной точки зрения понятием в собственном смысле этого слова.
Нельзя представить себе ничего более ложного с точки зрения действительного хода развития понятий, чем эта логизированная картина, нарисованная с помощью приведенной выше схемы. В самом деле, как это давно отмечено психологами и как это с отчетливой ясностью показывают наши эксперименты, образование понятий подростка никогда не идет тем логическим путем, как его рисует традиционная схема. Исследования М. Фогеля показали, что ребенок, по-видимому, не входит в область отвлеченных понятий, отправляясь от специальных видов и поднимаясь все выше. Напротив, сначала он пользуется наиболее общими понятиями. К рядам, занимающим среднее место, он приходит не путем абстракции, или снизу вверх, а путем определения, переходя от высшего к низшему. Развитие представления у ребенка идет от недифференцированного к дифференцированному, а не обратно. Мышление развивается, переходя от рода к виду и разновидности, а не наоборот.
Мышление, по образному выражению Фогеля, почти всегда движется в пирамиде понятий вверх и вниз и редко в горизонтальном направлении. Это положение означало в свое время форменный переворот в традиционном психологическом учении об образовании понятий. На место прежнего представления, согласно которому понятие возникло путем простого выделения сходных признаков из ряда конкретных предметов, процесс образования понятий стал пониматься исследователями как сложный процесс движения мышления в пирамиде понятий, все время переходящий от общего к частному и от частного к общему.
В последнее время К. Бюлер выдвинул теорию происхождения понятий, согласно которой он точно так же, как и Фогель, склонен отрицать традиционное представление о развитии понятия путем выделения сходных признаков. Бюлер различает два генетических корня в образовании понятий. Первый корень — объединение представлений ребенка в выделенные группы, слияние этих групп между собой в сложные ассоциативные связи, которые образуются между отдельными группами представлений и между отдельными элементами, входящими в каждую группу.
Второй генетический корень понятий, по мнению Бюлера, функция суждения. В результате мышления, в результате уже оформленного суждения ребенок приходит к созданию понятий, и веское доказательство этому Бюлер видит в том, что слова, означающие понятия, очень редко репродуцируют у ребенка готовое суждение, относящееся к этим понятиям, как мы это часто наблюдаем в ассоциативном эксперименте с детьми. Очевидно, суждение является чем-то наиболее простым и естественное логическое место понятия, как говорит Бюлер, это суждение. Представление и суждение взаимодействуют друг с другом в процессе образования понятий.
Таким образом, процесс образования понятий развивается с двух сторон — со стороны общего и со стороны частного — почти одновременно.