В развитии разумного практического действия в качестве особенно существенного момента выступает развитие планирования, приспособления средств к цели, способности включить и адекватно соотнести всё более сложную цепь опосредующих звеньев.
По данным исследования А. Рея, изучавшего детей 4—8 лет, которым он давал практические задачи различной трудности [Постепенно усложнявшиеся задачи А. Рея: сначала достать предмет при помощи простейших средств, становясь на стул, взяв палку, затем догадаться самому изготовить нужное средство: например, сделать крючок из гибкой проволоки, лежащей возле банки, и достать крючком предмет из банки; потом использовать несложный механизм, наконец, решить простейшие задачи по динамике (заполнить пробелы в линейке для передачи толчка) и по статике (восстановить равновесие).] с точки зрения планирования мысли, у детей в развитии практической деятельности обнаруживаются четыре характерные ступени:
1) Непосредственное действие: дети стараются просто схватить предмет.
2) Начало опосредованного действия, в котором замена одних, негодных, средств другими совершается вслепую; например, дети, отбросив короткую палку, пытались применить другую, точно такой же длины.
3) Целенаправленные попытки, лишь частично учитывающие ситуацию, в которой применяется средство, и потому не сразу достигающие успеха.
4) Конструктивный подход, отличающийся плановостью и сразу приводящий к решению задачи без предварительных действенных попыток — без проб и ошибок.
Основная особенность этого мышления в действии заключается в том, что последующее звено в цепи опосредующих действий открывается перед мыслью ребёнка только после действенной реализации предшествующего звена. Такой тип решения весьма часто наблюдается, по данным А. Рея, и у детей, самостоятельно решающих задачу. Он характеризуется большей частью целенаправленными действенными пробами, которые лишь шаг за шагом прокладывают правильный путь.
Это мышление отличается сначала большой связанностью с наглядно данной ситуацией; перенос решения на другую, даже близкую ситуацию происходит с трудом, обобщённое действие даётся не сразу.
Планирующая мысль в действии, развиваясь у детей, конечно, не сразу, во многом, однако, опережает мышление в слове. Дети, уже умеющие практически решить задачу, сплошь и рядом не могут объяснить своего решения. На предложение объяснить своё решение дети (по данным А. Рея) отвечали поведением одного из следующих трёх типов: 1) вместо объяснения пытались продемонстрировать решение действием же; 2) давали объяснение жестами, сопровождали их указательными словами «это — сюда, потом туда»; повёрнутые спиной к аппарату и лишённые возможности жестикулировать, они ничего не могли объяснить; не могли объяснить своё решение задачи и по плану аппарата; 3) правильное словесное объяснение.
Этим данным своего исследования А. Рей даёт в основе неправильную теоретическую интерпретацию. Для Рея начальные ступени в развитии практического действия детей являются проявлением биологической формы интеллекта. Поэтому Рей как и Боген, охотно сравнивает между собой интеллект ребёнка и интеллект обезьяны. С точки зрения Рея, практические интеллектуальные действия детей приобретают человеческие черты только в результате овладения ими речью. «Ребёнок перестаёт действовать как антропоид с момента, когда он начинает говорить», замечает Рей. Но речь не сразу преобразует действия детей. Поэтому, по мнению Рея, «поведение ребёнка от 4 до 5 лет очень напоминает поведение низших обезьян, а поведение антропоидов сближается с поведением детей от 5 до 6 лет». Только после этого возраста разумные практические действия детей полностью «социализируются» и приобретают характер истинно человеческой разумной деятельности, которая опосредуется уже не чувственно-отражаемыми физическими структурами, но «суперструктурами», устанавливающимися в речевом плане. Эти выводы Рея основываются на неправильном, предвзятом подходе к оценке фактов поведения ребёнка, исходящем из теоретических взглядов Ж. Пиаже, который, как известно, пытается вывести всё психическое развитие ребёнка из факта речевого общения детей со взрослыми. К совсем другим выводам приводят исследования разумных практических действий детей, проведённые советскими авторами.