«Ситуативное» мышление ребёнка
Мышление ребёнка зарождается и развивается сперва в процессе наблюдения, которое является не чем иным, как более или менее целенаправленным мыслящим восприятием.
Наблюдение ребёнка сначала ограничено немногими особенно привлекательными для него чертами, и сами направления, по которым оно движется, немногочисленны, но в пределах доступной ему сферы наблюдения ребёнка бывают часто на редкость богаты и тонки. Вопреки очень распространённой точке зрения даже совсем маленький ребёнок может иногда очень долго и чрезвычайно сосредоточенно рассматривать привлекшие его внимание предметы; с редкой зоркостью замечает он иногда почему-нибудь интересные для него яркие детали и частности, которые легко ускользают от внимания взрослых.
Так, ещё Дж. Сёлли приводил пример мальчика 2 лет 11 месяцев, который, проехав во время путешествия по двум разным линиям железной дороги, обратил внимание своей матери на ускользнувшие, конечно, от неё различия в устройстве рельсов на обеих линиях. Известно также, как дети, заинтересовавшись вдруг паровозами, трамваями или автомобилями, поражают окружающих множеством мелких различий, которые они подмечают в этих привлекших их интерес предметах.
Собственно мыслительная деятельность в процессе наблюдения выражается прежде всего в сопоставлении и сравнении. Вещи познаются сначала путём сравнения. Сравнивая, сопоставляя, ребёнок прежде всего устанавливает сходства и различия непосредственно воспринимаемых качеств. Но этим не может ограничиться осмысливание воспринимаемой действительности. Практические потребности делают необходимым для ребёнка узнавание окружающих его вещей, предметов. Между тем эти предметы изменяются. Мать, которую ребёнок привык видеть в одном домашнем платье, появляется при выходе из дома в другой одежде, в которой ребёнок видит её реже и к которой он не привык. Наблюдая эти изменения, ребёнок с неизбежностью приходит к необходимости различать тожественную вещь и изменяющиеся свойства, которыми она обладает.
Само обозначение свойств приобретает большее и более объективированное значение. Растёт их место в речи ребёнка и преобразуется их значение. Сначала соответствующие слова (горячо, мокро, и т. п.) выражали по преимуществу аффективные состояния ребёнка, сейчас они начинают обозначать свойства предметов.
Свойства вещей, как известно, проявляются в их взаимоотношениях с другими вещами; через посредство этих отношений лежащие в их основе свойства вещей и выявляются. Эта взаимосвязь свойств и отношений сказывается и в ходе развития детской мысли, иногда очень курьёзно в ней обнажаясь, причём сначала свойства ещё сливаются с функциональным отношением.
Наташа Ш., увидав во время прогулки на набережной Невы пушку, спрашивает мать: «Мама, это пушки?» — «Пушки». — «Они стреляют?» — «Нет». — «Значит сейчас они не пушки; они потом были пушки».
В процессе наблюдения ребёнок неизбежно вскоре наталкивается на один факт, имеющий особенно большое значение для развития его мыслительной деятельности. Наблюдая окружающее, он не может не подметить известной регулярности в следовании друг за другом некоторых явлений. Эта регулярность ещё очень далека, конечно, от закономерности. Ребёнок не осознаёт обобщённой необходимой связи между явлениями; он сначала лишь подмечает привычный порядок их следования или, точнее, постоянную связь между ними (так как порядок сначала ещё несовершенно осознаётся ребёнком).
Так, ребёнок рано замечает, что за тем, как мать оденет шляпу, следует прогулка; за накрытием стола следует еда. Наступление одного из этих событий вызывает ожидание следующего. Эта последовательность двух явлений объективно вовсе не всегда выражает наличие между ними прямой причинной зависимости, и — вопреки теории Д. Юма — создающиеся на этой основе ассоциативные связи сами по себе вовсе не порождают ещё у ребёнка представления о причинности. Его скорее порождает собственный практический опыт ребёнка и наблюдение тех изменений, которые производят действия окружающих его людей и его собственные. Не автоматическое повторение одних и тех же событий в одной и той же последовательности, а изменения, происходящие в окружении ребёнка в результате действий его и окружающих его людей, и прежде всего те особенно привлекающие его внимание изменения, которые направлены на осуществление его желаний, — порождают у ребёнка первое представление о причинности. Из действий людей черпает ребёнок свои первые представления о причинности. Они порождают у ребёнка не просто ассоциацию представлений, а представление о действенной — причинной — связи реальных событий.
Нарушение привычной последовательности привлекает внимание, вызывает недоумение и порождает потребность в объяснении. Удивление и вопрос, чувство непонятности и потребность в объяснении могут вообще возникнуть лишь тогда, когда нарушен обычный порядок. Они, значит, предполагают уже сложившееся представление о каком-то привычном порядке.