Лишь с 5—7 лет можно уже сказать, что у ребёнка появляются более многочисленные воспоминания детства. Полного развития эта сторона сознания личности, в которой собственное прошлое переживается как историческая непрерывность, достигает ещё позже, чаще всего лишь с начала школьного обучения.
В дальнейшем развитии «исторической» памяти самым показательным является факт глубокой зависимости исторической памяти от установок личности. Периоды интенсивной перестройки личности, изменения в её основной направленности, её установок — неизбежно сказываются на памяти. Амнезия первых лет жизни также связана с глубокой перестройкой личности. Помнит не память, а человек.
Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый школьный возраст, — превращение запечатления в сознательно направленный процесс заучивания. У дошкольника запоминание строится в значительной степени на игре; школьник — учащийся ребёнок. В школьном возрасте заучивание перестраивается на новой основе — на обучении. Характер процессов запечатления преобразуется в соответствии с преобразованием основного типа деятельности ребёнка. Заучивание, в отличие от непроизвольного, неумышленного запечатления, характерного для первых лет жизни, начинает исходить из определённых задач или целей, из осознания необходимости овладеть определённым материалом; оно становится волевым процессом. Иной, плановой, становится и организация процесса: сознательно применяются расчленение материала и его повторение; заучивание как форма памяти, является предпосылкой и следствием процесса обучения.
Если первым (после зарождения узнавания) существенным моментом в развитии памяти является выделение её из восприятия, заключающегося в возникновении представлений, а вторым — превращение её в волевой процесс, то третьим существенным моментом в онтогенетической истории памяти является её дальнейшая перестройка на основе развивающегося у ребёнка отвлечённого мышления.
В своё время Мейман выдвинул то положение, что подросток переходит к осмысленной логической памяти, между тем как в предшествующий период господствует механическая, ассоциативная память. Положение, согласно которому осмысленная память появляется лишь в подростковом возрасте, а у ребёнка до подросткового возраста, в частности у учащегося начальной школы, господствует механическая память, получило широкое распространение. Оно, однако, фактически неверно. Если бы учащемуся начальной школы была свойственна только механическая, а не осмысленная память, то обучение в начальной школе надо было бы в основном строить на зубрёжке. Это, конечно, не так. Фактический материал психологических исследований свидетельствует о том, что уже к началу школьного возраста смысловая память у детей превосходит механическую.
Новейшие работы (Брунсвика и др.), посвящённые развитию памяти у детей и подростков от 6 до 18 лет, проследили отдельно основные линии развития запоминания «бессмысленного» материала, «структур» и осмысленного материала. Установив расхождение этих линий, они показали неправомерность сведения памяти в целом к одному функциональному типу; вместе с тем они в свою очередь совершенно неправомерно, механически разорвали память на три независимых, друг другу внешне противопоставленных процесса. Несмотря на то, что Брунсвик и его сторонники теоретически целиком находятся во власти меймановской концепции, фактический материал их исследования также свидетельствует о том, что уже в 8 лет осмысленное запоминание у ребёнка превышает механическое.
Поэтому не приходится говорить о чисто механическом характере памяти в детстве и о начале функционирования смысловой памяти в подростковом возрасте. Можно говорить лишь об относительно большем удельном весе механического запоминания в раннем возрасте. Но и у детей первого школьного возраста запоминание также определяется в значительной мере осмысленными связями, и у них оно часто носит осмысленный характер, а не является исключительно механическим; лишь характер осмысленного запоминания у старшего ребёнка, у подростка иной, чем у младшего ребёнка, в соответствии с характером его мышления.
Сущность перестройки памяти у школьника заключается не столько в переходе от механической памяти к смысловой, сколько в перестройке самой смысловой памяти, которая приобретает более опосредованный и логический характер. Даже и наглядный материал запоминается по преимуществу не в непосредственной своей наглядности, а опосредованно, через словесную формулировку его содержания. Эта перестройка связана с развитием мышления; она влечёт за собой значительное увеличение удельного веса смысловой памяти и повышение общей продуктивности памяти в целом. Количественный рост памяти, выражающийся в повышении способности к заучиванию у учащегося средней школы, основывается на этой качественной перестройке памяти.