РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ. ВОЗНИКНОВЕНИЕ И ПЕРВЫЕ ЭТАПЫ, РОСТ СЛОВАРЯ, СТРУКТУРА, РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ, ПИСЬМЕННОЙ И ВЫРАЗИТЕЛЬНОЙ РЕЧИ. ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ РЕЧЬ

Главная » Энциклопедия » Психология » Разделы психологии » Общая психология » Книги по общей психологии » Главы книг общей психологии » РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ. ВОЗНИКНОВЕНИЕ И ПЕРВЫЕ ЭТАПЫ, РОСТ СЛОВАРЯ, СТРУКТУРА, РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ, ПИСЬМЕННОЙ И ВЫРАЗИТЕЛЬНОЙ РЕЧИ. ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ РЕЧЬ

Точно так же речь изобилует наречиями («там», без указания, где именно, и пр.).

Приведём пример.

Галя В. (3;4). «Там было на улице далеко флаг. Там было вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Там было мокро. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости… Ещё расскажу. Он хотел вот записывать, а сам не нашёл». Расшифровка в итоге опроса: «Мы» — это Галя, её мама и маленький её братишка на руках у мамы. Все они ходили смотреть на демонстрацию, но начал моросить дождик, было сыро. Мама быстро вернулась с детьми домой, уговаривая Галю, что дома ждут их гости и Володя кушать хочет.

В качестве характеристики предмета сплошь и рядом фигурирует «такой», причём подразумеваемое содержание этого эпитета поясняется наглядным показом: ручонками, с большой внешней экспрессией, демонстрируется, такой ли большой или такой маленький. Какой он, не сказано, а в лучшем случае показано. Поэтому, чтобы понять мысль ребёнка, нельзя основываться только на контексте его речи; её можно восстановить, лишь учтя конкретную ситуацию, в которой находится ребёнок.

Характерной особенностью этой «ситуативной» речи является то, что она больше выражает, чем высказывает. Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты, интонации, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми ребёнок пользуется, конечно, совершенно непроизвольно, но сравнительно очень широко, часто значительно перевешивают то, что заключено в значении его слов. Эмоционально-выразительные моменты сохраняются, конечно, и в более зрелой речи последующего периода, причём степень этой эмоциональности зависит от индивидуально-типологических особенностей, от темперамента. Но в дальнейшем эмоционально-выразительные моменты включаются как дополнительные моменты во внутренне связный смысловой контекст, а сначала они как бы прерывают этот контекст, не дополняя, а заменяя его предметно-смысловое содержание.

Лишь шаг за шагом переходит ребёнок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Существенный переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но симптоматическом явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется любопытная речевая конструкция: ребёнок сначала вводит местоимение («она», «оно» и т. д.), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить для слушателя, он вслед за местоимением вводит поясняющее, расшифровывающее его существительное; «она — девочка — пошла», «она — корова — забодала»; «он — волк — напал», «он — шар — покатился» и т. д.

Эта форма изложения, судя по многочисленным протоколам А. М. Леушиной, не случайное явление, а типичное, вскрывающее существенный этап в речевом развитии ребёнка. Непроизвольно ребёнок склонен строить свою речь, исходя из того, что ему представляется непосредственно известным и понятным. Но действие этой непроизвольной тенденции как бы прерывается зарождающимся сознанием необходимости учитывать слушателя и строить своё изложение так, чтобы содержание речи было понятно для другого. Эта последняя установка ещё не укрепилась. Она поэтому не определяет речевое построение с самого начала, а лишь входит в неё дополнительно, прерывая предваряющий его «ситуативный» способ изложения.

Начинающийся в этом явлении переход к новому этапу речевого развития сказывается в ряде ему обычно сопутствующих явлений. Прежде всего (по наблюдениям А. М. Леушиной), дети на этом этапе развития на расспросы педагога охотно и подробно разъясняют то, что не было раскрыто в первоначальном содержании их речи, в то время как попытка педагога расспросами установить, о чём говорит ребёнок, что он подразумевает под тем или иным местоимением, малышей лишь раздражает, сбивает. Они, очевидно, ещё не в состоянии понять, чего от них хотят, и непонятные для них расспросы лишь раздражают их, между тем как более развитых они побуждают тщательнее, понятнее строить свою речь. На этом же этапе развития у детей наблюдаются первые попытки ввести слушателя в свой рассказ, как бы обозначив сначала тему, указав, о чём будет речь.

Своеобразное построение «ситуативной» речи, содержание которой не образует само по себе, безотносительно к определённой частной ситуации, связного контекста, обусловлено не какими-то особенностями, имманентно присущими возрасту как таковому, а прежде всего функцией, которую выполняет для ребёнка речь. Его речь — это разговорная речь; она служит ему для общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. Для общения в таких условиях «ситуативная» речь как таковая не является дефектной, неполноценной речью. В таких условиях непосредственного контакта с собеседником и взрослый человек тоже пользуется «ситуативной» речью. В разговоре с близкими людьми, которым многое известно, было бы ненужным и комичным педантизмом говорить развёрнутой — контекстной — речью, формулирующей в содержании речи всё и без того известное. Форма речи, естественно, обусловлена её основным содержанием и назначением. Структура «ситуативной» речи в значительной мере обусловлена непосредственно близким содержанием речи и таким же непосредственным контактом говорящего с собеседником.

Источники и литература

  • Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946.

Смотрите также