Вопрос о стадиях наблюдения подвергся затем дальнейшему изучению в работе Овсепян, проведённой под нашим руководством.
Исследование было проведено над детьми-дошкольниками в возрасте 4—6 лет. Результаты работы обнаружили теснейшую зависимость характера детских ответов (рассказов) от содержания показанных картинок и от постановки вопроса. В тех случаях, когда детям предлагалось «рассказать про картинку» и показывались картинки с простым («близким» или «далёким») сюжетом, дети неизменно давали интерпретацию её. Простое «перечисление» или «описание» того, что изображено на картинке, в этих случаях вовсе не имело места. Влияние различной степени «близости» сюжета выражалось не в наличии или отсутствии интерпретации, а в её характере. Картинки, «близкие» детям по содержанию, вызывали более или менее объективный и богатый рассказ. Картинки, более далёкие по содержанию (но с относительно простым сюжетом), вызывали субъективный и фантастически окрашенный, но опять-таки интерпретирующий рассказ. В тех случаях, когда детям показывались картинки с более сложным содержанием и с далёким им по смыслу сюжетом, перечисление и описание имели место, но далеко не всегда. При этом сами дети ясно чувствовали разницу между перечислением или описанием, с одной стороны, и тем, что они считали рассказом по картинке, — с другой. Один из детей, например, совершенно чётко выразил это следующими словами: «Легко сказать, что нарисовано, а рассказать не могу». Другой, перечислив ряд изображённых на картинке предметов, тут же заявил: «Я про эту картинку не могу рассказать».
Таким образом, усложнение содержания картинки вносило изменение в характер детских рассказов — они сводились иногда действительно к перечислению или описанию, но говорить на основании этого о существовании какой-то особой стадии перечисления или описания было бы абсолютно неправомерно. Такой вывод полностью противоречил бы характеру детских рассказов при наблюдении картинок с более простым содержанием, а также отношению самих детей к перечислению или описанию, которые никак не отожествлялись детьми с подлинным интерпретирующим рассказом.
Наш экспериментальный материал позволяет наметить основные стадии в развитии наблюдения у детей. Подлинные стадии наблюдения, отражающие ступени умственного развития ребёнка, — это ступени интерпретации. Интерпретация не есть только одна и притом самая поздняя стадия наблюдения. Она имеет место и у дошкольников, но характер её на протяжении развития ребёнка изменяется.
Прежде всего на разных стадиях наблюдения изменяется содержание, доступное для интерпретации, и глубина познавательного проникновения в неё. В зависимости от этого мы различаем: а) уподобляющую интерпретацию, основывающуюся не столько на связях и причинно-следственных зависимостях между явлениями, сколько на их подобии; б) умозаключающую интерпретацию, которая опирается на внешние, чувственно данные свойства и их внешние связи: в) умозаключающую интерпретацию, которая раскрывает и абстрактные, чувственно не данные, внутренние свойства предметов и явлений в их существенных, внутренних взаимосвязях.
Далее, на разных ступенях развития меняется сложность той композиции, которая может быть охвачена в целом, в единстве и взаимосвязи всех его частей. Эти изменения дают возможность разрешить то противоречие, в котором запуталась психология, одни из представителей которой утверждают, что восприятие ребёнка целостно, глобально, синкретично, что в нём недифференцированное, нерасчленённое целое господствует за счёт частей, а другие выдвигают обратный тезис, что ребёнок никогда не схватывает целого, а ограничивается лишь перечислением частей. Подлинный путь развития восприятия и наблюдения ребёнка в отношении формы или «структуры» заключается не столько в том, что развитие восприятия ребёнка идёт от господства целого к господству частей или от господства частей к господству целого, сколько в том, что от ступени к ступени, в зависимости от изменения содержания и характера интерпретации, т. е. осмысливания содержания, изменяется природа, характер целого и его взаимоотношение с частями в восприятии ребёнка. От схематического целого, нерасчленённого, более или менее диффузного или суммативного, т. е. от целого, в котором части не расчленены или лишь внешне соединены, восприятие и наблюдение ребёнка переходят к целому, основанному сначала на внешней, а затем на внутренней взаимосвязи его частей, сторон, моментов.
Третье изменение в характере интерпретации заключается в росте сознательности, плановости, систематичности самого процесса наблюдения. Сначала — на стадии уподобляющей интерпретации — ребёнок отдаётся более или менее бесконтрольно во власть первой более или менее случайно, в порядке короткого замыкания, у него возникшей интерпретации. Затем начинает появляться переосмысливание отдельных моментов ситуации или иногда даже всей ситуации в целом в результате непреднамеренно возникающего сопоставления различных его моментов. Наконец, на самых высших ступенях ребёнок научается сознательно проверять возникающее у него истолкование воспринимаемого в более или менее организованном наблюдении.
Характеризуемые всеми этими изменениями стадии наблюдения не наслаиваются внешне друг на друга; являясь формами, диалектически связанными с содержанием, они не только у разных детей одного и того же возраста, но и у одного и того же ребёнка одновременно сосуществуют, хотя одна из них и является наиболее характерной для достигнутого ребёнком общего уровня умственного развития.
Развитие новых форм наблюдения совершается в процессе овладения новым предметным содержанием — у детей в процессе обучения и воспитания.