Наконец, ещё ярче о той же познавательной установке свидетельствуют те вопросы «что это?», «почему?» и т. д., которые в стадии вопросов, приблизительно к 4 годам, целым роем поднимает у детей почти каждое попадающее в поле их зрения явление (см. главу о развитии мышления у детей).

Всё это свидетельствует о том, что восприятие ребёнка дошкольного возраста, несмотря на свою яркую эмоциональность, включает в себя познавательный момент осмысливания, который при затруднении выступает как особый процесс.

Познавательная установка ребёнка на точность воспроизведения нашла себе выражение и в самом методе, которым в опытах Шабалина иногда пользовались дети (4— 7 лет) при воспроизведении предъявленных им фигур: некоторые дети по собственной инициативе прибегали к наложению фигуры на бумагу и её обведению. В некоторых случаях дети пользовались и счётом: подсчитывали число сторон, углов предъявленной им фигуры.

Эти факты дают экспериментальное опровержение утверждений представителей лейпцигской школы. Тенденциозно поставленным экспериментом, искусственно подогнанным для «экспериментального» обоснования их идеалистической теории о непредметном, чувствоподобном характере примитивного сознания, представители этой школы пытались доказать, будто восприятие ребёнка-дошкольника не отражает предметов объективной действительности, а лишь выражает то субъективное аффективное впечатление, которое они вызывают. В противоположность этим утверждениям о чувствоподобном диффузно-комплексном характере восприятия дошкольника наши данные доказывают, что восприятие ребёнка вовсе не является лишь комплексом диффундирующих впечатлений.

Эмоциональные моменты, которые бесспорно играют значительную роль в восприятии ребёнка, сочетаются с моментами интеллектуальными и проявляются конкретно в значении, которое имеют для восприятия ребёнка его интересы, обычно яркие, но ограниченные. В предметах, которые представляют для детей непосредственный интерес, дети обычно оказываются способными выделить и подметить множество деталей; но только детали часто выделяются не существенные. Притом число направлений, по которым идёт наблюдение ребёнка, сначала естественно очень ограничено. Поэтому с большой дифференцированностью и детализированностью по некоторым направлениям восприятие ребёнка одновременно оказывается по многим направлениям схематизирующим и рядополагающим; в нём слаб и анализ и синтез.

Это проявляется в том, что ребёнок часто оперирует мало расчленёнными и дифференцированными схемами, которые дают лишь общие контуры и недостаточно выделяют отдельные части, качества, свойства. С этой схематичностью, недостаточным умением аналитически выделить части сочетается рядоположение выделенных частей, которые не связываются надлежащим образом и потому не включаются в единое целое. Слабость анализа соединяется как с оборотной стороной со слабостью синтеза, неумение выделить существенные стороны воспринимаемого — с неумением вскрыть существенные связи между различными сторонами действительности.

Детские рисунки представляют яркую иллюстрацию этого положения. Ребёнок рисует схемами, чрезвычайно бедными деталями. Но наряду с этой схематической целостностью в детских рисунках также ярко выступает и как будто обратная черта. Автору пришлось наблюдать у трёхлетнего ребёнка рисунок, на котором рот был изображён вне лица, а язык — вне рта. Изображение схематично: нос, уши вовсе отсутствуют, но выделенные рот и язык совсем выпали: рот — из лица и язык — изо рта. Отсутствует или слабо выявлено умение соподчинять части и включать их как подчинённые моменты в состав целого.

Для обозначения этого схематизирующего восприятия Клапаред, а за ним Пиаже ввели термин «синкретизм». Клапаред заимствовал его у Ренана, обозначавшего этим термином «примитивный умственный акт», «общий и понимающий, но неясный и неточный, в котором всё без различия сбито вместе». Говоря о синкретическом восприятии ребёнка, Клапаред подчеркнул главным образом схематическую целостность структуры.

Источники и литература

  • Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946.

Смотрите также