С этим влиянием успеха и неуспеха на деятельность связано влияние посильно и непосильно (сверх) трудных задач. Трудные, но посильные задачи и соответствующие требования стимулируют, выявляя, по мере того как человек их осиливает, повышающийся уровень доступных ему достижений и повышая тем самым и уровень дальнейших его притязаний, готовность и охоту браться за дальнейшие, всё более трудные задачи. Постановка сверхтрудных задач, вызывающая неудачные попытки их разрешить, и сознание их заведомой непосильности парализует, снижает силы и может породить состояние, при котором все задачи становятся психологически более трудными; в результате задачи, которые были бы посильны для данного субъекта, могут стать непосильными для него.
Вопрос о влиянии успеха и неуспеха, уровня притязаний и уровня достижений был предметом ряда экспериментальных исследований (Т. Дембо, Ф. Гоппе, К. Фаянс и др.) школы К. Левина. Эти работы впервые экспериментально выявили и проследили влияние сложных личностных моментов в динамике поведения.
В частности Ф. Гоппе экспериментально показал, что переживание успеха и неуспеха зависит не только от результата деятельности самого по себе, но и от разных моментов, в частности от отношения данного результата к установившемуся на данный момент уровню притязаний личности, к тому, насколько данная деятельность испытывается как проявление личности. Гоппе отметил, что переживания успеха и неуспеха тесно связаны с относительно узким кругом трудностей, определяемых в первую очередь уровнем достижений личности. В его же экспериментах отчётливо выявилось, что задачи, заведомо слишком трудные и слишком лёгкие для данного испытуемого, не порождают чувства успеха и неуспеха.
Экспериментальное исследование Дж. Франка показало, что изменение в уровне достижений в одной задаче может при известных условиях изменить уровень притязаний по отношению к другой задаче. В соотношении между уровнем притязаний и уровнем достижений проявляются очень значительные индивидуальные различия, причём для каждого индивида это соотношение является относительно очень устойчивой и характерной чертой. [См. «American Journal of Psychology», v. 47, 1935.]
В экспериментах, проведённых на нескольких стах учащихся, Юкнат показано, что успех или неуспех в одной области или деятельности может существенно сместить вверх или вниз уровень притязаний детей в другой области, особенно если уровень притязаний в этой второй области ещё прочно не установился.
К. Фаянс специально исследовала влияние успеха и неуспеха на совсем маленьких детях — от 1 года до 4 лет. Она констатировала очень значительное влияние успеха и неуспеха на активность ребёнка: успех вызывал и у обычно пассивных детей более или менее значительное повышение активности, неуспех же — снижение активности даже у относительно активных детей. [Сводный обзор этих работ см. K. Lewin, A Dynamical Theory of Personality, N.-Y. 1935.]
Для правильного понимания влияния успеха или неуспеха на ход деятельности необходимо различать два момента: во-первых, объективную успешность или неуспешность, т. е. собственно эффективность или неэффективность самого действия, во-вторых, — успех или неуспех действующего лица, этот последний в свою очередь может быть понят по-разному — или как чисто личный успех, или как успех определённого общественного дела. В действительности мотивы личного успеха вовсе не безраздельно господствуют в поведении людей. Всё подлинно великое и ценное, что было сделано людьми, сплошь и рядом делалось не только не в целях личного успеха и признания, но иногда и с явным пренебрежением к нему. Сколько больших новаторов в общественной жизни, в науке, искусстве делали своё дело, не получая при жизни признания, и тем не менее не отступались от него, не сворачивали на те проторённые дорожки, которые с наименьшей затратой сил вели к личному признанию и успеху! Но одно дело личный успех, успех данного индивида, который достигается и в том деле, которое он ради этого успеха делает, совсем другое дело общественный успех, успех того дела, которому человек отдаётся и ради которого он готов нести всяческие жертвы. Именно этот мотив — успех большого общего дела, а не успех только личный — должен стать основным в мотивации деятельности человека социалистического общества.
Ряд наблюдений и исследований над школьниками свидетельствует о том, что в ходе учебной работы, при правильной её организации, полезно периодически учитывать результаты, достигнутые на различных этапах; это облегчает здоровый самоконтроль. Целый ряд экспериментальных наблюдений над работой учащихся, из которых одним в ходе работы сообщалось о её результатах, а другие держались в неведении об оценке их работы, подтверждают это положение.
Кривая влияния знания результатов на ход обучения
Так, в частности Byok и Norbell проверили влияние знаний результатов своей работы на двух равносильных группах учащихся, упражнявшихся в чистописании. Группа учащихся, которая в начале экспериментальной работы не проверяла достигнутых ею результатов и была, таким образом, в неведении относительно них, во второй период стала периодически проверять получавшиеся результаты. В результате её продукция сразу повысилась. Группа учащихся, которая в первой части эксперимента периодически проверяла результаты своей работы, согласно данной ей инструкции, во второй период экспериментальной работы перестала это делать; уровень её достижений сразу резко снизился, как об этом свидетельствуют приводимые кривые. Аналогичный эксперимент был проведён у нас Шардаковым в двух VI классах. Результаты получились аналогичные (см. кривые). Знание результатов своей работы стимулирует учащихся, формирует у них волю к учению, повышает их активность. Результаты такого самоконтроля сказываются при этом, по данным Шардакова, особенно значительно на средних и слабых учениках. Учёт результатов своей работы влияет благоприятно и на работу более сильных, но здесь эффект этого учёта менее значителен.
Эти общие соображения о деятельности и её мотивации должны быть ещё конкретизированы. Для этого необходимо прежде всего выделить основные виды деятельности.