Классификация фигур

1. Методика была в 1954 г. предложена Ю. Ф. Поляковым для исследования процесса обобщения в наглядном и словесном плане. В последние годы методика была переработана А. Я. Ивановой по принципу обучающего эксперимента.

2. Для исследования нужны два набора по 24 карточки в каждом, с изображением геометрических фигур, отличающихся тремя признаками: цветом, формой и величиной. К первому, основному, набору прилагается сводная таблица с изображением всех фигур данного набора (рис. 16). Необходим так же секундомер.

3. Инструкция и порядок проведения эксперимента.

Основное задание. Исследуемому мельком показывают карточки и говорят: “ Их надо разложить на 3 группы — подходящие с подходящими. Сначала посмотри на эту доску — тут они все нарисованы — и подумай, как будешь делать”.

Ориентировочный этап. Ребенку показывают таблицу 30 секунд.

1 задача. Ребенку дают в руки карточки (можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их на три или четыре группы»). После этого действия ребенка регистрируются в протоколе в течение 30 секунд. Если в это время ребенок сидит совершенно неподвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, то экспериментатор может оказать организующую помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или; «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе следует отметить это.
Экспериментатор выжидает 30 секунд и, если правильная раскладка не начата, дает 1-й урок. Каждый следующий урок — 2-й, 3-й, 4-й, и т. д.- дается только в том случае, если ребенок за 30 секунд не начнет самостоятельно правильно действовать.

1-й урок. Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих на столе, две отличающиеся только одним признаком (например, большой зеленый треугольник и большой красный треугольник), и говорит; «Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?.. Они отличаются цветом» (если ребенок сам не доканчивает мысль). Это и есть содержание 1-го урока — указание на один различительный признак. После этого в протоколе фиксируются высказывания и дальнейшие действия ребенка — 30 секунд. Если правильная раскладка не начата, дается 2-й урок.

2-й урок. Из других лежащих на столе карточек выбирается такая, которая сходна с одной из двух первых по цвету (например, большой красный ромб). Экспериментатор предъявляет ее ребенку со словами; «Куда мы положим эту карточку — сюда или сюда?»- и, если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная». Это и есть содержание второго урока — указание на сходство двух карточек по цвету. После этого протоколируются дальнейшие высказывания и действия ребёнка — 30 секунд.

3-й урок. Экспериментатор добавляет к уже отложенным еще карточку — желтого цвета и, начав таким образом все три группы, говорит «Сюда будем класть все красные, сюда – зеленые, а сюда — желтые». Это содержание 3-го урока — прямой, наглядный показ того, как надо действовать. После этого протоколируются дальнейшие высказывания и действия ребенка — 30 секунд.

4-й, 5-й, 6-й и т. д. уроки это укладка каждой последующей карточки, сделанная самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями). В протоколе фиксируются номер урока и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается общее время, затраченное на это. Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе в виде завершающей “словесной формулировки”. Если он этого сделать не может, то экспериментатор обязательно дает ее сам: “Значит, мы разложили карточки на зеленые, красные и желтые — по цвету”. Но в протоколе фиксируются слова ребенка.

2 задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъявляются вновь с инструкцией: “А теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже на четыре группы”. Затем в течение 30 секунд протоколируют самостоятельные поиски ребенка и оказывается организующая помощь в виде “организующего урока”: “Выложи несколько карточек на стол” или: “Не спеши, выкладывай по одной”. Отмечается в протоколе.

Если за это время ребенок делает попытки прибегнуть к предыдущему признаку, то это фиксируется в протоколе как “проявление инертности”.

1-й урок. Из карточек, лежащих на столе, отбирают две, отличающиеся одним признаком (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат) — формой. Их предъявляют ребенку со словами: “Чем они отличаются?” и после паузы поясняют: “Одна квадрат (кубик), а другая кружок”. После этого протоколируют действия ребенка— 30 секунд.

2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат), и предъявляет ребенку со словами: “Эту карточку куда надо положить сюда или сюда?” и после паузы говорит: “Похожим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат (кубик)”. После этого фиксируются высказывания и действия ребенка — 30 секунд.

3-й урок. Экспериментатор добавляет еще две карточки других форм и говорит: “Будем собирать по форме— все круги вместе, все квадраты, треугольники, ромбы (“конфетки”)”. В протоколе фиксируются действия ребенка 30 секунд.

4-й, 5-й, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки (с соответствующими словесными пояснениями), сделанная при необходимости самим экспериментатором.

Протоколируются номер урока и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки отмечается общее время, затраченное на это. Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде завершающей “словесной формулировки”. Если ребенок этого сделать не сможет, то экспериментатор должен сказать сам: “Мы разложили карточки на четыре группы по форме — круги, квадраты, ромбы, треугольники”. Но в протокол заносятся слова ребенка.

3 задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъявляются вновь с инструкцией: “Снова разложи их, что к чему подходит, но уже по-другому на две группы”. Затем 30 секунд протоколируются самостоятельные поиски ребенка. Если он делает попытки использовать предыдущие признаки, то это фиксируется в протоколе как “проявление инертности” с указанием, какой именно признак используется. При необходимости в это время можно дать организующую помощь (“организующий урок”): “Выложи несколько карточек на стол” или: “Не спеши, выкладывай по одной”.

1-й урок. Экспериментатор из карточек, лежащих на столе, отбирает две, отличающиеся одним признаком — величиной (например, большой красный круг и малый красный круг), и предъявляет их ребенку со словами: “Чем они отличаются?” и после паузы: “Они отличаются размером — один большой, а другой — маленький”. После этого протоколируются действия ребенка.

2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ребенку со словами: “Куда эту карточку положим?” и после паузы: “Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая”.

3-й урок. Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с третьей по величине, и укладывает ее на место со словами: “Все большие будем класть вместе, все маленькие — тоже вместе”. После этого он протоколирует действия ребенка.

4-й, 5-й, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки, сделанная при необходимости самим экспериментатором.

В протоколе фиксируются номер урока и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки отмечается время, затраченное на эту задачу, и наличие у ребенка завершающей “словесной формулировки”.

Если ребенок не может сформулировать словами способ работы, то экспериментатор делает это сам. Но в протоколе фиксируются высказывания ребенка.
Все карточки убираются.

Аналогичное задание. Ребенку предъявляется второй набор со словами: “Ты уже научился складывать карточки. Это такие же, их тоже можно раскладывать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать”.

Не следует ни называть признака, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может проявиться лишь в том случае, если ребенок, указав один признак или разложив карточки, проявляет некоторую пассивность. Тогда экспериментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: “А еще как можно сделать?”, стимулируя тем самым продолжение работы.

В протоколе фиксируется общее время выполнения этого задания и его конечный результат в одном из следующих вариантов:

  1. Перенос полный, в словесной форме.
  2. Перенос частичный, в словесной форме (при выделении не
    менее двух признаков).
  3. Перенос полный, в действиях.
  4. Перенос частичный, в действиях.
  5. Перенос отсутствует (если указан только один признак или
    не выделен ни один).

4. Анализ экспериментальных данных по этой методике довольно прост. Учитываются три главных показателя: 1) использование ориентировочного этапа (планирует ли ребенок предстоящую ему работу за те 30 секунд, которые ему даны на рассматривание таблицы, или смотрит в это время в окно, вообще тратит время зря); 2) какое количество “уроков-подсказок” требуется ему для выполнения всех трех задач. Опыт показывает, что психически полноценные дети нуждаются в 1—6 уроках; а умственно отсталые — в 8—17 уроках; 3) перенос; самостоятельное полное решение второго аналогичного задания доступно здоровым детям и плохо удается детям-олигофренам.

Действия испытуемого Примечание
0 ориентировочный этап Основное задание
1 задание
Уроки
1-й
2-й
3-й
Словесная формулировка
2 задача
Уроки 1-й
2-й
3-й
Словесная формулировка
3 задача
Уроки 1-й
2-й
3-й
Словесная формулировка
Аналогичное задание
1 задача
1-й
2-й
3-й
Словесная формулировка
2 задача
Уроки 1-й
2-й
3-й
Словесная формулировка
3 задача .
1-й
2-й
3-й
Словесная формулировка

Помимо выявления умственной отсталости, данный эксперимент еще очень продуктивен при выявлении инертности психических процессов, свойственной эпилептикам. Инертность проявляется в том, что, выполнив классификацию фигур по цвету, испытуемый и вторую и третью задачу пытается выполнить, ориентируясь на цвет, либо так же «застревает» на признаке формы.

Литература

  • Иванова А. Я. Обучающий эксперимент как метод психологического исследования детей с аномалиями психического развития. В сб.: Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.
  • Иванова А. Я. «Обучающий эксперимент» как принцип оценки умственного развития детей. Канд. дисс. МГУ, 1968.
  • Лебедева В. И. Апробация методики классификации фигур. Курсовая работа М, 1966.

Источники и литература

  • Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. 1999 г.