МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЙ

Главная » Энциклопедия » Психология » Разделы психологии » Общая психология » Книги по общей психологии » Главы книг общей психологии » МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЙ

XVIII

Важнейшим генетическим выводом всего нашего исследования в той части, которая нас интересует, является основное положение, гласящее, что ребенок приходит к мышлению в понятиях, что он завершает третью ступень развития своего интеллекта только в переходном возрасте.

В экспериментах, имеющих цель исследовать мышление подростка, мы наблюдали, как вместе с интеллектуальным ростом подростка все больше и больше отступают на задний план примитивные формы синкретического и комплексного мышления, как все реже и реже появляются в его мышлении потенциальные понятия и как вначале редко, а потом все чаще он начинает пользоваться в процессе мышления истинными понятиями.

(«Этот примитивный вид мышления, — говорит Э. Кречмер, — обозначают так же, как комплексное мышление (П. И. Прейс), поскольку нередко переходящие друг в друга и сплавляющиеся в конгломераты комплексы образов занимают еще здесь место резко разграниченных и абстрактных понятий (1927, с. 83). Все авторы согласно видят в этом типе мышления образную предварительную стадию в процессе образования понятий).

Однако нельзя представить себе этот процесс смены отдельных форм мышления и отдельных фаз его развития как чисто механический процесс, где каждая новая фаза наступает тогда, когда предшествующая уже завершена. Картина развития оказывается много сложнее. Различные генетические формы сосуществуют, как в земной коре сосуществуют напластования самых различных геологических эпох. Это положение не исключение, но, скорее, правило для развития поведения в целом. Мы знаем, что поведение человека не находится постоянно на одном и том же верхнем, или высшем, уровне развития. Самые новые и молодые, совсем недавно в истории человечества возникшие формы уживаются в поведении человека бок о бок с самыми древними. То же самое справедливо и в отношении развития детского мышления. И здесь ребенок, овладевающий высшей формой мышления — понятиями, отнюдь не расстается с более элементарными формами. Еще долгое время они остаются количественно преобладающей и господствующей формой мышления в целом ряде областей его опыта. Даже взрослый человек, как мы указывали прежде, далеко не всегда мыслит в понятиях.

Нередко его мышление совершается на уровне комплексов, иногда опускаясь к еще более элементарным, более примитивным формам.
Но и сами понятия и подростка и взрослого человека, поскольку применение их ограничивается сферой чисто житейского опыта, часто не поднимаются выше уровня псевдопонятий и, обладая всеми признаками понятия с формально-логической точки зрения, все же не являются понятиями с точки зрения диалектической логики, оставаясь не больше чем общими представлениями, т. е. комплексами.

Переходный возраст, таким образом, это не возраст завершения, но возраст кризиса и созревания мышления. В отношении высшей формы мышления, доступной человеческому уму, этот возраст также переходный, как и во всех остальных отношениях. Переходный характер мышления подростка становится особенно ясным тогда, когда мы берем его понятие не в готовом виде, а в действии и подвергаем его функциональному испытанию, так как в действии, в процессе применения, эти образования обнаруживают истинную психологическую природу. Изучая понятие в действии, мы открываем вместе с тем и некоторую чрезвычайно важную психологическую закономерность, лежащую в основе этой новой формы мышления и проливающую свет на характер интеллектуальной деятельности подростка в целом и, как увидим дальше, на развитие его личности и миросозерцания.

Первое, что следует отметить, — это глубокое расхождение, обнаруженное в эксперименте, между образованием понятия и его словесным определением. Это расхождение сохраняется не только у подростка, но и в мышлении взрослого человека, подчас даже в чрезвычайно развитом мышлении. Наличие понятия и сознание этого понятия не совпадают ни в моменте появления, ни в функционировании. Первое может появиться раньше и действовать независимо от второго. Анализ действительности с помощью понятий возникает значительно раньше, чем анализ самих понятий.

Это наглядно обнаруживается в проводимых с подростком экспериментах, которые сплошь и рядом показывают как самую характерную черту возраста, свидетельствующую о переходном характере мышления, расхождение между словом и делом в образовании понятий.

Подросток образует понятие, правильно применяет его в конкретной ситуации, но как только дело касается словесного определения этого понятия, то сейчас же его мышление наталкивается на чрезвычайные затруднения и определение понятия оказывается значительно уже, чем живое пользование этим понятием. В таком факте мы видим прямое подтверждение того, что понятия возникают не просто в результате логической обработки тех или иных элементов опыта, что ребенок не додумывается до своих понятий, но они возникают у него совсем другим путем и лишь позже осознаются и логизируются. Здесь же обнаруживается и другой момент, характерный для применения понятий в переходном возрасте: подросток пользуется понятием в наглядной ситуации. Когда это понятие еще не оторвалось от конкретной, наглядно воспринимаемой ситуации, оно руководит мышлением подростка наиболее легко и безошибочно. Значительно больше трудностей представляет процесс переноса понятий, т.е. применение опыта к совершенно другим и разнородным вещам, когда выделенные и синтезированные в понятии признаки встречаются в совершенно другом конкретном окружении других признаков и когда сами они даны в совершенно других конкретных пропорциях. При изменении наглядной или конкретной ситуации применение понятия, выработанного в иной ситуации, значительно затруднено, но этот перенос все же, как правило, удается подростку уже в первой стадии созревания мышления.

Источники и литература

  • Л. С. Выготский. Мышление и речь. Изд. 5, М., 1999 г.

Смотрите также