В Познании практическое действие выполняет функцию практического анализа действительности. Поэтому психологическое исследование познавательной деятельности должно проследить линию развития познания — анализа, синтеза, обобщения, их уровней и форм, в которых они выступают.
В плане онтогенетическом, психологическом — когда ребенок сначала решает практическую задачу, которая перед ним ставится, посредством проб — в плане практического действия, то и в выполнении этого практического действия уже участвует зрение. Если сначала задача оказывается неразрешимой без помощи практических действий, проб, а затем она становится разрешимой чисто зрительно, это свидетельствует о совершающемся в процессе действия изменении, эволюции самого зрительного восприятия: само оно стало иным, а не только внешние его проявления. Задача психологического исследования — вскрыть эту линию развития познания, восприятия; подъема его на высший уровень анализа, синтеза, генерализации и выявить скрытые внутренние условия перехода от решения посредством проб в плане практического действия к ее решению в плане зрительного или умственного познания, выделившегося из действия.
Выяснению этого вопроса были посвящены эксперименты, проведенные у нас И. М. Жуковой.
Решение задачи, предъявлявшейся в этих опытах детям, требовало, выбора адекватного «орудия». «Орудия» (палочки с крючками и без крючков) предъявлялись разной формы и разного цвета. Для решения задачи требовался двойной анализ: 1) вычленение формы как существенного, признака (абстракция от цвета) и 2) анализ различных форм орудия для выделения той, которая отвечает требованиям задачи.
Во 2-й и 3-й сериях опытов, в отличие от 1-й серии, одно из этих двух звеньев анализа снималось (так, во 2-й серии все орудия были окрашены в один цвет и различались только по форме). Оказалось, что снятие одного из двух звеньев анализа примерно вдвое ускоряло переход к решению задачи в плане познания «с места», без практических проб.
Значит, условием этого перехода является анализ средств решения задачи через синтетический акт их соотношения с ее требованием. В результате этого анализа «орудия» выступают в их существенных для задачи свойствах. Пока ребенок не выделил анализом существенные для задачи свойства и не произошло соответствующего обобщения, пока ребенок вынужден оперировать вот с этой единичной вещью, а не с «орудием» определенной формы, ему не остается ничего другого, как испробовать каждую вновь предъявленную вещь. Но когда в результате анализа орудия выступили в обобщенном виде и выяснилось, что годно орудие такой-то формы и негодно — другой, отпадает всякая нужда в том, чтобы сызнова испробовать каждый вновь предъявляемый предмет, и ребенок прекращает пробы действием. Таким образом, этим исследованием экспериментальна показано, что выделение познавательной деятельности из практической деятельности обусловлено возникновением обобщения в результате анализа, вычленяющего существенные для задачи свойства.
Характеризуя исходные теоретические установки психологии мышления, нельзя не отметить связь мышления (даже отвлеченного) с чувственным содержанием и со словом, с языком.
Всякое мышление, как бы отвлеченно и теоретично оно ни было, начинается с анализа эмпирических данных, и ни с чего другого оно начинаться не может. Но наглядные, чувственные элементы образуют не только отправной пункт мышления, от которого мышление исходит, чтобы затем его покинуть, от него освободиться. В реальном мыслительном процессе понятия не выступают в отрешенном, изолированном виде; они всегда функционируют в единстве и взаимопроникновении с наглядными моментами представлений и со словом, которое, будучи формой существования понятия, всегда является вместе с тем и неким слуховым или зрительным образом.
Не только отвлеченное значение слова, но и наглядный образ может быть носителем смыслового содержания и выполнять более или менее значительные функции в мыслительном процессе, потому что образ является не замкнутой в себе данностью сознания, а семантическим образованием, обозначающим предмет и отражающим предметные отношения.
Наглядные элементы включаются в мыслительный процесс в виде более или менее генерализованного содержания восприятия, в виде обобщенных образных представлений и в виде схем, которые как бы антиципируют и предвосхищают словесно еще не развернутую систему мыслей [4].
Чувственное содержание включается в мыслительный процесс и как обусловливающее его ход и как обусловленное им. Очень отчетливо это выступает при решении геометрических задач, где большую роль играет зрительный анализ чертежа.
Увидеть чертеж по-иному — это, собственно, значит выделить определенный элемент его (отрезок, угол) из одной фигуры и включить в другую, то есть совершить акт чувственного анализа и синтеза. Данные экспериментов отчетливо показали, что чувственный анализ и синтез чертежа органически вплетены в мыслительный процесс решения соответствующей геометрической задачи, определяемый анализом понятийно формулированных условий и требований задачи. При решении геометрических задач динамика чувственного анализа и синтеза или видения чертежа обусловливает ход мыслительного процесса и сама обусловливается им.
Необходимо также подчеркнуть как принципиально важное положение, выражающее общественную природу человеческого мышления, — связь его с речью, с языком. Человеческое мышление совершается в обобщениях, которые фиксируются в словах, в речи. На этом вопросе о мышлении и речи мы остановимся далее особо.
Таковы в самых общих чертах основные установки, из которых исходит наша психологическая теория мышления.
Мы дадим здесь общий абрис психологии мышления, ряда основных ее проблем в том виде, как он выявился в ходе наших исследований мышления.
Выше сформулированные исходные методологические установки получили практическое выражение в применявшемся нами методе исследования.
Содержательный метод, приспособленный к тому, чтобы действительно вскрывать природу данного круга явлений, всегда возникает в науке как результат изучения. Так, например, условные рефлексы, сначала сделавшись предметом углубленного исследования, потом превратились в метод исследования, посредством которого стала изучаться деятельность коры, динамика корковых процессов. Результат исследования вскрывающего какие-либо существенные зависимости исследуемой области явлений, затем превращается в метод, в инструмент дальнейшего исследования. Так обстоит дело и с исследованием мышления. Метод изучения мышления тоже складывается из результатов его исследования. В метод исследования мышления обращается тот установленный нашими исследованиями фундаментальный факт, что возможность переноса решения со вспомогательной задачи, актуализации соответствующих знаний (теорем), использования прямых «подсказок», заключающих в себе недостающее звено анализа, — все это оказывается зависимым от того, насколько продвинут собственный анализ испытуемым стоящей перед ним задачи; все это предполагает наличие соответствующий внутренних предпосылок, внутренних условий. Метод, о котором здесь идет речь, основан на соотношении внешних и внутренних условий мыслительной деятельности; он, значит, строится на применении основного принципа — принципа детерминизма в очерченном выше его понимании.
Испытуемых обычно делят на тех, которые могут, и тех, которые не могут самостоятельно, без чужой помощи решить задачу. Эта альтернатива недостаточна, чтобы проникнуть во-внутренние закономерности мышления. К тому же это фиктивное, метафизическое разделение. Умение самостоятельно решить данную задачу предполагает умение использовать данные прошлого опыта, решение других задач. Существенное значение имеет дальнейшее подразделение испытуемых, в распоряжение которых предъявляются дополнительные средства для решения стоящей перед ними задачи, на тех, которые в состоянии и которые не в состоянии их освоить и использовать как средство дальнейшего анализа. В ходе мышления непрерывно те или иные данные, сообщаемые субъекту другими или обнаруживаемые им самим, — сначала внешние по отношению к мыслящему субъекту, к процессу его мышления, — становятся звеньями мыслительного процесса; в результате произведенного субъектом анализа эти данные превращаются в средства дальнейшего анализа стоящей перед ним задачи.
Какие данные человек в состоянии использовать при решении той или иной задачи зависит от того, насколько он продвинулся в анализе решаемой задачи. Конечно, возможность решения обусловлена и наличием у испытуемого соответствующих знаний, но самая актуализация тех или иных знаний зависит от анализа задачи (см. дальше). Если мы так подчеркиваем значение внутренних условий, то это делается потому, что в психологии — под прямым и осознанным либо косвенным и неосознанным влиянием позитивистских тенденций — эта внутренняя, на поверхности явлений непосредственно не выступающая, скрытая сторона процесса вовсе игнорируется. Но для нас и речи не может быть о пренебрежении внешними условиями, диалектической взаимосвязью внутреннего и внешнего.
Поскольку возможность использовать те или иные подсказки, вспомогательные задачи и т. п. зависит от того, насколько продвинут анализ задачи, предъявленные в ходе эксперимента вспомогательные задачи, точно дозируемые подсказки и т. п. могут служить средством своеобразного «зондирования» мышления, обективным индикатором внутреннего хода мысли, ее продвижения в решении задачи. Мы пользовались в наших исследованиях этим методом.
Наши «подсказки» заключались в основном в выделении того объекта, того звена, на которое на данном этапе должен быть направлен анализ (в соответствии с этим наши подсказки осуществлялись, например, при решении геометрических задач путем выделения жирным шрифтом определенного отрезка, в других случаях мы достигали той же цели интонационным выделением определенных условий в задаче или соответствующей ее формулировкой). Подсказки лишь определяли направление анализа, предоставляя его выполнение самому испытуемому, а не осуществляли этот анализ вместо испытуемого. Они ставили себе целью выявить собственное мышление наших испытуемых и вскрыть условия, содействующие его продвижению.
Результаты так поставленного исследования, естественно, должны открыть пути для развития самостоятельного, продуктивного мышления, для формирования людей, способных не только автоматически пользоваться заученными приемами, но и открывать нечто новое.
[4] См. об этом С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. М., 1946, стр. 348-352. О мышлении и чувственном познании в гносеологическом плане см. С.Л. Рубинштейн. Бытие и сознание, стр. 70-72 и 102-105.