Всё же как будто всеми уже решённый вопрос о том, что игра в дошкольном возрасте является ведущей формой деятельности, должен быть оставлен ещё открытым. Игра несомненно имеет самое существенное значение для формирования основных психических функций и процессов ребёнка-дошкольника. Но является ли игровая деятельность, входящая несомненно как существенный компонент в образ жизни ребёнка-дошкольника, самой основой его образа жизни и определяет ли она в конечном счёте сам стержень личности ребёнка, как общественного существа? Вопреки общепринятой точке зрения, мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать определяющих для формирования личности, как общественного существа, компонентов его образа жизни и в неигровой повседневной бытовой деятельности ребёнка, направленной на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива. Как в преддошкольный период основным в развитии ребёнка является овладение предметными действиями и речью, так в дошкольном возрасте основным является развитие поступка, регулируемого общественными нормами. Его формирование является основоположным приобретением или новообразованием дошкольного периода в развитии человека, что никак не исключает значения игры для формирования психики ребёнка и обогащения его душевной жизни.
Игра является особенно спонтанным проявлением ребёнка, и вместе с тем вся она строится на взаимоотношениях ребёнка со взрослыми. Взрослые, учитывая возможности ребёнка, создают для него на основе своего труда такие формы существования, при которых игра может стать основным типом его деятельности; ребёнок может печь пирожки из глины или песка, потому что мать печёт для него другие, настоящие, съедобные. [Эта возможность, впрочем, в капиталистическом обществе обеспечена далеко не всем детям. Детям трудящихся сплошь и рядом негде и нечем играть. Раннее включение в труд лишает их игр и многих радостей детства.]
Из общения со взрослыми ребёнок черпает и мотивы своих игр. При этом, особенно сначала, существенная роль в развитии игр принадлежит подражанию действиям взрослых, окружающих ребёнка.
Взрослые направляют игры ребёнка так, чтобы они стали для него подготовкой к жизни, первой «школой» его ранних детских лет, средством его воспитания и обучения.
Но ребёнок, конечно, играет не для того, чтобы подготовиться к жизни; игра становится для него подготовкой к жизни потому, что люди организуют её так, чтобы она была таковой. Возможность так её организовать обусловлена тем, что в игру, как мы уже видели, естественно, закономерно входит прежде всего новое, нарождающееся и ещё не ставшее привычным, — развивающееся.
На разных этапах развития детям свойственны разные игры — в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребёнка, игра сама развивается.
Сначала, на первом году, в первой половине второго года, когда у ребёнка только ещё формируется моторика и первые его достижения заключаются в овладении собственным телом, у него появляются игры, которые иногда называются функциональными, потому что в них дело идёт только о совершенствовании собственных двигательных возможностей. Двигательные достижения — удавшееся движение, удовлетворяющее потребностям ребёнка и доставившее ему удовольствие, — начинают повторяться, переходя в игровой план; то же происходит с первыми, ещё не осмысленными достижениями ребёнка по овладению своим голосовым аппаратом — в лепете ребёнка.
По мере того как у ребёнка формируется подлинное предметное действие, у него создаются возможности для развития конструктивных игр (строительные игры). Здесь игровой деятельностью становится уже не движение, а целенаправленное действие, производимое с предметом и направленное на предмет, — осмысленное предметное действие.
В тесной взаимосвязи с развитием предметного действия совершается духовное развитие ребёнка, в процессе которого у него развивается осмысливание окружающих его явлений и появляются смысловые, сюжетные игры; в этих играх окружающие ребёнка предметы приобретают для него новые значения, воображаемые функции, и сам он начинает выполнять какие-то роли.
В развитии игр с ролями сами роли сначала возникают в зависимости от более или менее случайно подвернувшихся предметов: предметы, попавшиеся под руку ребёнку, определяют роль, которую он на себя принимает. В дальнейшем положение изменяется: ребёнок принимает на себя ту или иную роль, исходя из более устойчивых внутренних мотивов, и придаёт затем предметам, которые он включает в игру, соответствующее значение.