В 6 лет с небольшим у того же мальчика происходит такой диалог с матерью: Денис: «Я хотел бы не быть Денисом». Мать: «Я была бы очень огорчена, если бы Дениса не существовало. Денис очень умный ребёнок». Денис: «Нет. Я многих вещей не умею делать, а другие делаю плохо». Мать: «Но есть много вещей, которые ты умеешь делать. То, что ты мне только что сказал, было очень умно» (имеется в виду только что им данный ответ на другой вопрос). Денис: «Не особенно. Я уверен, что если бы вы спросили 60 мальчиков того же возраста, что и я, по крайней мере 50 из них дали бы вам тот же ответ». Этот шестилетний мальчик определял свой ум сравнением с умом своих сверстников. «Умный» для него было не абсолютным, а относительным свойством. В дневниковых записях С. Айзекс таких примеров очень много.
Все эти факты с большой ясностью показывают, что первые проблески понимания относительности появляются у ребёнка очень рано, хотя вообще сколько-нибудь совершенное понимание отношений и относительности несомненно представляет серьёзные трудности для детского ума.
Согласно Ж. Пиаже, понимание относительности недоступно детям на протяжении всего дошкольного периода и начала школьного.
Основные выводы своего исследования по этому вопросу Ж. Пиаже резюмирует следующим образом: ребёнок 7—10 лет не понимает, что некоторые понятия, явно относительные для взрослого, представляют отношение по крайней мере между двумя предметами. Так, он не понимает, что брат должен быть необходимо чьим-то братом или что предмет должен быть необходимо слева или справа от кого-нибудь, или что часть необходимо составляет часть целого. Он рассматривает эти понятия как существующие сами по себе, абсолютно. Или ещё: он определяет семью не по отношению родства, соединяющего его членов, а по занимаемому пространству, по непосредственной точке зрения, которую он усвоил, видя свою семью сгруппированной вокруг него в одной квартире. В возрасте, когда дети (к 9—10 годам) умеют сказать, что иностранцы — это люди других стран, они ещё не знают, что сами являются иностранцами по отношению к этим людям. Дети сплошь и рядом не способны понять, утверждает Пиаже, что «Швейцария в одно и тоже время лежит к северу от Италии и к югу от Германии: если она на севере, то она не на юге. Таким образом, страны света имеют для детей абсолютное значение». Оставаясь в силу своего эгоцентризма в области непосредственно данного, ребёнок рассуждает лишь о единичных случаях; предметы берутся им вне связи с другими. Не умея понять взаимность или относительность понятий, ребёнок тем самым не в состоянии их обобщить. Для Пиаже это центральный факт, определяющий специфическую «логику ребёнка» и делающий для него недоступной логику научного мышления. Лишь с 11—12 лет ребёнок, согласно Пиаже, преодолевает синкретизм в плане словесного мышления и оказывается в состоянии овладеть относительными понятиями.
В своей общей трактовке детского мышления как эгоцентрического и синкретического Ж. Пиаже, мы полагаем, слишком абсолютизирует данные о несомненно реальных трудностях, на которые наталкивается у детей понимание относительности.
Понимание или непонимание относительности не является абсолютным свойством детского ума. Оно, несомненно, представляет вообще сравнительно большие трудности для детей, но оно может быть доступным в одной и одновременно недоступным в другой сфере отношений. Оно более доступно там, где речь идёт об отношениях в наглядной ситуации, и оно становится менее доступным с переходом в абстрактный план.
Ребёнка в «возрасте вопросов» (около 4 лет) живо интересует вопрос о причинах явлений, о происхождении вещей, и там, где у него есть уже некоторые знания, он даже не без критики воспринимает те иногда не совсем точные сведения, которые взрослые считают возможным сообщать маленьким. Увидав на реке снег, Наташа Ш. (4;3) спрашивает мать: «Мама, из чего снег?» — Из воды. — «А как?» — Замёрзла — и снег. — «Неправда, тогда лёд. Не знаешь, не нужно детям объяснять».
Маленький «исследователь» с живыми познавательными интересами, ребёнок, пристально наблюдая, открывает замечательные свойства вещей.
Дж. Сёлли сообщал о мальчике, которого занимал вопрос: «Почему в воде не делается ям, когда я опускаю в неё руку?» У мальчика Сёлли вызывало недоумение то несоответствие его опыту, почерпнутому из обращения с твёрдыми телами, на которое он в данном случае, очевидно, впервые натолкнулся. Аналогичные вопросы занимали и Сану. Но её наблюдения в этом отношении были уже обширны, когда раз за обедом она стала обсуждать вопрос о непроницаемости твёрдых тел. Сана (4;6): «Мама, вот моя рука (протягивает её). Я хочу другую руку протолкнуть туда (показывает) и не могу, останавливаюсь. А сделаю так (убирает руку), и моя другая рука вон как далеко вытянулась. Сделай, мама, ты. Ну-ка, пройди рукой за меня». Мать упирается рукой в Сану. Сана: «Видишь, и не можешь». Отодвигается. Мать свободно продвигает руку. «А вот молоко, — продолжает Сана, — так по-другому. Смотри, смотри, я ткнула ложкой, а ложка через молоко прошла. И вода также, мама. Смотри, а воздух — здесь ведь воздух, а я куда хочу, туда и двигаюсь. И сахарный песок также. Я суну в него ложку — она войдёт. Вот интересно. Правда, мама?» И это в самом деле интересно. Опираясь, конечно, на сообщённые ему взрослыми сведения, ребёнок здесь посредством ряда сопоставлений сознательно упорядочивает свои знания о существенных свойствах твёрдых, сыпучих, жидких и газообразных тел.