Для характеристики специфической формы этих детских умозаключений, господствующей в дошкольном возрасте, В. Штерн ввёл термин трансдукция, отличающий её как от индукции, так и от дедукции. Трансдукция — это умозаключение, переходящее от одного частного или единичного случая к другому частному или единичному случаю, минуя общее. Трансдуктивные умозаключения совершаются на основании сходства, различия или по аналогии. Отличает их от индукции и дедукции отсутствие общности. Ж. Пиаже правильно отметил, что В. Штерн дал лишь описание, а не объяснение трансдукции. Отсутствие обобщения в трансдукции есть в действительности не первичная, не определяющая её черта. Ребёнок в трансдукции не обобщает, потому что и поскольку он не может вычленить существенные объективные связи вещей из случайных сочетаний, в которых они даны в восприятии. В трансдукции сказывается ситуационная связанность мышления дошкольника. Но трансдукция никак не является всё же единственной, генеральной формой умозаключения у дошкольника. Развитие форм детского мышления тесно связано с развитием его содержания, с ознакомлением ребёнка с определённой областью действительности. Поэтому появление более высоких видов умозаключения происходит вначале, так сказать, не по всему фронту интеллектуальной деятельности, а отдельными островками, в первую очередь там, где знакомство ребёнка с фактами, связь его с действительностью оказывается наиболее глубокой и прочной. Данные опытов Пиаже, условия которых нарочито препятствуют возникновению обобщения и требуют, в сущности, для своего объяснения готовых теоретических познаний, естественно отсутствующих у дошкольника, не могут служить основанием для признания трансдукции единственной или господствующей формой детского рассуждения. А. В. Запорожец и Г. Д. Луков в своём исследовании рассуждения дошкольника констатировали, что там, где мышление ребёнка получает более прочную основу в практическом знакомстве с действительностью, рассуждение его основывается на известных обобщениях и приобретает индуктивно-дедуктивный характер. [А. В. Запорожец и Г. Д. Луков, Развитие рассуждений у ребёнка младшего школьного возраста // Научные записки Харьковского гос. пед. института (Про розвiток миркування у дитини молодшого вiку // Науковi Записки Харк. Держ. Педаг. Инст.), т. VI, 1941.]
Элементарные причинные зависимости рано подмечаются детьми, как о том свидетельствуют многочисленные наблюдения. В исследовании С. Айзекс отмечаются многочисленные яркие случаи правильного понимания причин и следствий её воспитанниками. Так, Дан (4;3) указывает своим товарищам, что бесполезно кричать авиатору, чтобы он снизился; авиатор их не услышит, потому что машина шумит. Тот же мальчик (5;9), починяя свой велосипед, очень толково объясняет свои действия. Другой пример: когда возник вопрос о том, может ли вода, налитая в нижнее дупло дерева, вытечь через верхнее дупло, то один из воспитанников С. Айзекс (Христофор, 5;11) отвечает: «Только если применить давление». Урсула (4;10) критикует замечание взрослых; она рассказывает матери: «Какую глупость сказала мама Мэри, а также мисс Томас, когда я была в школе. Однажды, когда Вы не так скоро пришли за мной, я не хотела одеваться. Она сказала: «Разве, Ваша мама не опаздывает? Когда Вы оденетесь, она придёт скорей». И мисс Томас поддержала. Но ведь это не могло вызвать ускорение, если Вы были в автобусе. Разве это не глупо? Это не могло ускорить». Девочка понимала, что нет причинной связи между этими явлениями.
Однако нельзя, конечно, приписывать ребёнку-дошкольнику обобщённое понимание сложных причинных зависимостей. По данным Ж. Пиаже, когда ребёнок начинает интересоваться причинами, он, указывая причины явлений, для каждого частного случая приводит свою частную причину: камень, опущенный в сосуд с водой, поднимает уровень воды, потому что он тяжёлый, дерево — потому что оно большое или даже потому что оно лёгкое, и т. д. Ссылка в каждом частном случае на частную причину означает, что ребёнок не может обобщить причинные зависимости: он как будто оперирует причинностью, но не постигает ещё закономерности.
Обнаруженное детьми в опытах Ж. Пиаже непонимание причинности объясняется в значительной мере и тем, что Пиаже брал области, чуждые ребёнку, далёкие от его ближайшего окружения и сферы его воздействия. Вопросы о причинах ветра, движения светил и т. п., которые задавал детям Пиаже, весьма далеки от непосредственных жизненных интересов ребёнка и его действия; поэтому ответы получались «мифологические».
В этих «мифологических» ответах детей резко выступает перенос из ситуаций ближайшего окружения с сильным действенным началом. На дальнейшей стадии («индустриальном артифициализме», по Ж. Пиаже), когда всё в природе представляется сделанным кем-нибудь, роль человеческого действия в понимании мира выступает ещё резче у ребёнка. Все эти факты, в частности сопоставление вышеприведённых данных с данными Пиаже, ясно показывают, что мысль ребёнка не одинаково развивается на всех участках; она сначала связана с ближайшим окружением; первое зарождение понимания причинности происходит в действии, в практике. Если проанализировать все указанные прежде проявления понимания детьми причинности, то все они оказываются связанными с наблюдениями ребёнка, с конкретными ситуациями его обихода, с интересами его действия.
Эта мыслительная деятельность развивается сначала по преимуществу в процессе наблюдения, в теснейшей связи с восприятием. Очень поучительно и рельефно она выступает в попытках понять, объяснить наблюдаемое при восприятии картинок. Для объяснения их содержания дети сплошь и рядом прибегают к целому ряду рассуждений и умозаключений.
В проведённом под нашим руководством исследовании Г. Т. Овсепян о развитии наблюдения у детей оказалось, что почти все дети средней дошкольной группы стремились найти причину, дать объяснение наблюдаемого, изображённого на картине явления.