Отличительные особенности ранних форм детского мышления
Наличие у ребёнка 3—4 лет относительно многообразной мыслительной деятельности, включающей различные стороны её, не исключает того, что эта мыслительная деятельность ребёнка не только количественно, но и качественно отличается от зрелой мысли. Между мыслью ребёнка и зрелой мыслью взрослого существует и преемственность развития и разрывы непрерывности, «скачки», и единство, и различия, причём различия эти так же многообразны, как и сама умственная деятельность.
1) Ребёнок рано, как мы видели, уже начинает «обобщать», перенося действия и слова с одного предмета на другие. Но это обобщение-перенос существенно отличается от обобщений зрелой научной мысли.
а) Во-первых, ребёнок по большей части обобщает на основании не объективно существенных свойств, а частностей, которые непосредственно привлекают внимание ребёнка в силу их эмоциональной яркости и внешних функциональных признаков.
Обобщения покоятся сначала по большей части на функциональном переносе. Отмеченная Марксом и Энгельсом, показанная Марром роль функционального переноса в историческом развитии значения слов проявляется и в развитии закреплённого в слове значения понятия у детей. Предмет, выполняющий в непосредственном опыте ребёнка ту же функцию по отношению к его потребностям, допускающий то же употребление, имеет для него то же значение. Понятие определяется сначала по преимуществу внешними функциональными признаками предмета.
Маленькая Лёля С. (1;5) подбрасывает и ловит яблоко. На вопрос матери: «чем ты играешь?» отвечает: «маська» (мячик). Затем так же подбрасывает и ловит платок; на тот же вопрос матери Лёля снова отвечает: «маська» (из дневника В. Е. Сыркиной). Всё, что выполняет для неё в данный момент функции мяча, является для неё мячом.
Сана (2;2) вернулась с прогулки. Мать целует её, наклоняясь через спинку кресла: «Ой, я тебе голову оторву», — шутя говорит мать. Сана испуганно, слезливо: «Ой, как же я буду махать головой? Как же я буду одевать шапку? Как же я буду одевать это (показывает на капор)? Не надо, мама, пусть я буду с головой» (из дневника А. М. Леушиной). Голова для Саны определяется опять-таки теми функциями, которые она выполняет; а её функция определяется на этой ступени чисто внешним её употреблением.
б) Во-вторых, «обобщения» ребёнка специфичны не только по тому, на основе какого содержания они совершаются, но и по типу тех отношений, которые лежат в основе обобщения. Ребёнок сначала не отличает сколько-нибудь чётко отношения подчинения частного общему от отношений включения части в целое, общность на основании общего свойства и сопринадлежность в силу смежности; обобщение и ассоциация причудливо переплетаются.
Так, внук Ч. Дарвина, назвав утку по звуковому признаку, который он в ней выделил, «квак», перенёс это слово на воду, по которой плавала утка, и затем, с одной стороны, на различных птиц, с другой — на всевозможные жидкости; таким образом, «обобщение», т. е. перенос одного и того же слова, произошло сначала на основании «общности» в смысле смежности, а затем в пределах каждого ряда по общему признаку. У. Минто приводит (в своей «Логике» [У. Минто, Логика, изд. 3-е, М. 1898, стр. 103.]) аналогичный пример ряда превращений, которые претерпело в словоупотреблении одного ребёнка слово «ма». Этим словом ребёнок сначала назвал свою кормилицу, затем по ассоциации (по смежности) он перенёс это слово на швейную машину своей кормилицы; с неё — по общности некоторых внешних признаков, смутному сходству внешнего вида, издаваемых звуков — на шарманку, с шарманки, опять в результате ассоциации по смежности, — на обезьяну, которую ребёнок, очевидно, видел в сопровождении шарманки, и наконец, снова на основании общности признаков, — на собственную резиновую обезьянку.
в) Общее, к которому в результате обобщения приходит ребёнок, лишь постепенно осознаётся им как таковое. При этом сначала общее начинает осознаваться ребёнком не как всеобщее, а как собирательное общее, образуемое через простое перечисление (приближаясь по типу к тому процессу, к которому стремились свести всякое научное обобщение сторонники эмпирической индуктивной логики). Так, Леля С. (1;9): «Лёля будет игать (играть), мама будет игать, Оля будет игать — ти (все) будут игать». Такие разговоры повторяются часто и доставляют Лёле большое удовольствие (из неопубликованного дневника В. Е. Сыркиной). Другой пример: Сана Н. (1;8) говорит вечером, когда отец с матерью вернулись домой: «Мама писа (пришла), папа писа, Оля писа, все писи (все пришли)». Это своеобразное соотношение между частным и общим находит себе, естественно, соответствующее отражение не только в суждении, но и в понятиях, которыми оперирует ребёнок. Общее «понятие» означает у ребёнка сначала не систему взаимосвязанных свойств, а совокупность рядоположных предметов. «Лошадь» — это не только вот эта лошадь, а и эта, и эта, и та, но этой собирательной совокупностью отдельных экземпляров и исчерпывается пока значение общего. Общее ещё не выделяется из частного: частное ещё не подчинено общему в том смысле, что соотношение части и общего ещё не осознаётся как таковое. Путь от восприятия, от индивидуального образа в наглядно данной ситуации к обобщениям, которые приближают к понятиям, имеет целый ряд промежуточных ступеней.