Н. А. Менчинская в выше указанной работе выдвинула такой критерий для суждения о том, появились ли у ребёнка общие понятия. Когда ребёнок начинает называть один и тот же предмет двумя словами, из которых одно имеет более широкое значение, чем другое, тогда можно говорить о наличии у него общего понятия. Так, например, ребёнок 1 г. 2 м. называет всех своих кукол словом «ляля» и в то же время для каждой из них у него есть особое название: «Женя», «Дядя», «Мишка». Ребёнок 2 л. 7 м. держит в руках сломанного зайчика. Мать его спрашивает: «Что у тебя?» Он отвечает: «Я не знаю… Какая-то иглюська». Мальчик в этом случае не может воспроизвести специфическое название этой вещи, но отдаёт себе отчёт в её общем назначении, подводит её под общее понятие.
Аналогичные же особенности проявляются в детских умозаключениях. Пока общее ещё не осознаётся как всеобщее, основанное на существенных связях, а сводится к собирательной общности частного, умозаключение у ребёнка сначала часто сводится к переносу по аналогии с одного частного случая на другой или с частного на общее как собирательную совокупность частных случаев (приближаясь к тому, что в логике называли индуктивным умозаключением через простое перечисление) и с общего как такой совокупности частных случаев на один из них. В основе этих умозаключений ребёнка посредством переноса лежат случайные единичные связи, отношения внешнего сходства, более или менее случайные причинные зависимости. А иногда у ребёнка встречаются «умозаключения» от наличия одного предмета или признака к другому в силу установившейся между ними прочной ассоциативной связи по смежности. Пока ребёнок не в состоянии вскрыть существенные, внутренние связи, его умозаключения легко соскальзывают на облечённые во внешнюю форму умозаключений переносы внешних ассоциативных связей с одной ситуации на другую. Но наряду с этим в областях, практически более знакомых и близких ребёнку, у него начинают появляться подлинные индуктивно-дедуктивные, конечно, элементарные умозаключения (см. выше).
2) В соответствии с своеобразным характером «обобщений», заключённых в словах, которыми ребёнок оперирует, находится своеобразие функции, которую выполняет у него слово в процессе мышления.
а) Маленькая Лёля С., проведшая первые годы жизни в одном из волжских городов, называет «Вога» (Волга) всякую реку. «Собственное имя» превратилось у неё в «нарицательное»; грани между этими двумя столь различными категориями слов для неё ещё не существует; слово, обозначающее единичный объект, приобретает «обобщённое» значение. С другой стороны, слова, обозначающие в речи взрослых общие понятия, совокупность взаимосвязанных существенных свойств, сплошь и рядом превращаются сначала в речи ребёнка в собирательное имя для обозначения совокупности иногда более или менее однородных, а иногда скорей сопринадлежных предметов, которые объединены обычной, привычной ребёнку ситуацией — еды, одевания и т. д. (как, например, разные части туалета — штанишки, носки, ботинки совместно включаются в привычную для ребёнка ситуацию одевания). Как такие же собирательные имена для совокупности сопринадлежных или однородных предметов, употребляет ребёнок и другие слова, подлинным значением которых является общее понятие. Итак: с одной стороны, — превращение собственного имени в нарицательное, с другой — общего термина в имя собирательное; с одной стороны, растворение единичного в общем, с другой — сведение всеобщего к собирательной совокупности частностей. Оба эти сдвига, встречающиеся в одной точке, вызываются общими причинами. Не только превращение общего термина в собирательное имя, но и употребление собственного имени («Волга») в качестве нарицательного (для реки и даже вообще для воды) обусловлено тем, что ребёнку затруднительно оперировать отвлечённой системой отношений; а именно это требуется для того, чтобы определить некоторые предметы как единичные. В различных реках, и в Волге в том числе, при непосредственном восприятии бросаются в глаза в первую очередь общие черты. Волга как единичный индивидуальный объект определяется системой координат, фиксирующих её, только ей одной принадлежащее, место на «карте» нашей страны; определение её единичности требует поэтому обобщённой мысли, способной оперировать отвлечёнными отношениями.
Таким образом, выше отмеченные особенности в речи ребёнка, в функциональном употреблении слова являются производными от особенностей его мышления. Конечно, связь между речью и мышлением взаимная, диалектическая, причина и следствие тут неоднократно меняются местами; особенности функционального употребления слова в свою очередь влияют на мышление. Но основным и ведущим является определяющее влияние мышления на речь, специфическим образом отражающего объективную действительность, а не наоборот. Попытаться превратить особенности функционального употребления слова в «производящую причину» особенностей детского мышления — значит дать в корне порочное представление об истинных путях умственного развития ребёнка.
б) Существенные особенности детского мышления выступают и в отношении ребёнка к метафорическому, переносному значению слов. Он сначала понимает их буквально. Трёхлетнему мальчику говорят, что скоро придёт праздник. Проснувшись как-то утром, он поднял вверх пальчик, как бы прислушиваясь, и сказал: «Тс-с, праздник идёт!» Ещё и несколькими годами позже дети, как известно, не понимают переносного значения слов. Значение этого положения выступает особенно рельефно в силу того противоречия, в которое оно вступает с тем не менее бесспорным фактом, что, как только ребёнок овладевает словом, он переносит слово с одного предмета на другой, и первые его «обобщения» представляют собой, казалось бы, не что иное, как употребление слов в «переносном» значении; так можно истолковать, например, выше приведённые случаи, когда ребёнок назвал лай собаки кашлем, потрескивание огня в камине лаем, или другой случай, когда ребёнок назвал угол стола над ножкой его коленом, или, наконец, когда ребёнок употребляет такие выражения, как «я моргаю зубами», «посолить сахаром», и многие другие аналогичные случаи.