На ранних ступенях развития у дошкольника значительное место занимают целевые определения. Многочисленные данные различных исследований обнаруживают качественные сдвиги в характере определений у детей на протяжении школьного возраста. Так, Э. Барнес, исследовавший понятия у 2000 детей в возрасте от 5 до 15 лет, установил, что количество целевых определений (по употреблению) прогрессивно падает, а количество различных видов логических определений растёт. Также и по данным других исследований у учащихся начальной школы логические определения прогрессируют за счёт целевых. При этом наиболее совершенными оказываются определения, связанные с эмпирически-конкретным материалом, и ещё мало доступны определения сложных отвлечённых понятий.
За определением по целевому назначению сначала следуют определения посредством перечисления признаков. Первую попытку определить предмет не только отношением его к субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не только посредством наглядных признаков представляют логические определения посредством родового понятия. Это определение по своей структуре приближается к определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных с ним предметов, а не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда исследователей, этот тип определения прогрессирует главным образом у младших школьников от 7 до 10—11 лет.
При этом слабость обобщения у детей на первых порах сказывается в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. Их определения поэтому не исчерпывающие: им редко удаётся определить всё определяемое и только определяемое. В каждом таком случае даётся определение, правильное применительно к одной частной ситуации, но не обобщённое путём выделения существенных для него отношений, не зависимых от этой ситуации. В этих определениях ребёнок, пользуясь общими понятиями, всё же остаётся ещё связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной: для одного двоюродный брат — это сын дяди, для другого — тёти; для одного тётя — это сестра матери, для другого — сестра отца. Обобщённость мысли далеко не полная, она исходит из непосредственной точки зрения, остающейся неизбежно во власти частных ситуаций. Вместе с тем признаки, которыми определяются понятия, часто берутся рядоположно: ребёнок пользуется то одним из них, то другим, а не их системой.
Третьей, более высокой, формой определения являются определения посредством включения понятия в систему определяющих его объективных связей (вместо формальных отношений подчинения). Таковы так называемые генетические определения, которые определяют физическое явление связью с порождающими его причинами, или отвлечённое понятие — системой существенных для него отношений. И такие определения могут носить не вполне обобщённый характер. Например, когда 11-летний мальчик в опыте А. Мессера так определяет разум: «разум это — когда мне жарко, и я не пью», то его определение заключает в себе правильную мысль о том, что разум проявляется в учёте последствий, но выражает её применительно к частной ситуации, на отдельном примере. Определения посредством примера у школьника с развитием у него отвлечённого мышления резко падает. Поскольку путь к обобщению лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает большие возможности для обобщения и легче поднимается на высокую ступень адекватного обобщённого определения понятия, включающего всё то и только то, что объективно существенно.
Различные формы определения в реальном мышлении ребёнка при этом сплошь и рядом в том или ином соотношении сосуществуют: в то время как более элементарные формы определения, т. е. раскрытия содержания понятия, вообще ещё преобладают в отдельных областях, которыми ребёнок лучше овладел, наблюдаются уже и более совершенные формы, и обратно: в то время как в общем, в основных областях той системы знаний, которой в процессе обучения уже овладел ребёнок, он освоил высшие формы определения, на других, отсталых участках ещё встречаются и низшие.