Специфические приёмы письменной речи, служащие для построения связного контекста, понятного для читателя, вырабатывались в историческом развитии в результате длительного процесса развития письменной речи. В древних памятниках, в летописях специфические средства, которыми пользуется современная письменная речь, ещё не были выработаны, в них значительное место занимают обычные приёмы построения разговорной устной речи, приспособленной к пониманию в совсем иных условиях. Ребёнок должен овладеть этими, выработавшимися в процессе исторического развития письменной речи, средствами построения связной речи, понятной читателю из самого контекста, в процессе обучения.
Со связностью речи в вышеуказанном смысле слова связана её точность. Всякая научная речь должна быть точной. Развитие точной речи является одной из существенных задач культуры речи, особенно важной для развития научного мышления. Точной может быть названа такая речь, в которой слова являются терминами, а их значения — понятиями. Термином слово становится, поскольку, освобождаясь от привходящего, случайного, наносного содержания, оно целиком определяется из контекста определённой системы знания. Исторический термин определяется лишь в историческом контексте, математический термин — в математическом; термин — это «контекстное» слово. Умение пользоваться словами научной речи как терминами и способность осознать их точное терминологическое значение является существенной стороной в развитии речи.
Немаловажной методической проблемой является поэтому вопрос о том, как должны в учебной работе вводиться термины для того, чтобы они были осознаны учащимися в их точном терминологическом значении. Применительно к историческим терминам при преподавании истории в начальной школе этот вопрос правильно решается в том смысле, что термин должен вводиться после того, как даны существенные моменты, его определяющие, и до того, как развёрнута конкретная историческая ситуация. Учащимся надо сначала дать тот контекст, из которого можно определить точное значение слова-термина, и затем ввести термин тогда, когда имеется уже всё необходимое для его определения и ничего лишнего, что может сдвинуть его значение. Если ввести термин раньше, он не будет осознан в своём точном научном значении, а останется словом обыденной речи с более или менее расплывчатым значением; если ввести его позже, то учащиеся начальной школы включают в термин, в значение соответствующего слова несущественные, его не определяющие моменты, заимствованные из той частной исторической ситуации, в которой он фигурирует при повествовательном изложении исторического материала в начальной школе (ср. Гиттис).
Конкретное решение вопроса о том, где и как в точности вводить термин, может видоизменяться в зависимости от особенностей учебного материала и умственного развития учащихся. Но общий принцип остаётся неизменным: термин должен определяться из контекста научного знания; точная речь — это «контекстная» речь.
Развитие связной и точной речи падает по преимуществу на время обучения в средней школе.
В подростковые и юношеские годы в связи с умственным развитием, в особенности при хорошей культуре речи, речь, как письменная, так и устная, становится всё более совершенной, богатой, многогранной, всё более литературной: в связи с овладением в процессе обучения научным знанием и развитием мышления в понятиях речь становится более адекватной для выражения отвлечённой мысли. Уже имевшиеся в распоряжении ребёнка слова приобретают более обобщённое, отвлечённое значение. Помимо смыслового развития наличного словесного запаса, в речь включается ряд новых специальных терминов — развивается «техническая» научная речь. Наряду с этим в речи подростка ярче, чем у ребёнка, учащегося в начальной школе, выступают её эмоционально-выразительные — лирические и риторические моменты. Растёт чувствительность к форме, к литературному оформлению сказанного и написанного; более частым становится употребление метафорических выражений. Структура речи — особенно письменной — более или менее значительно усложняется, увеличивается количество сложных конструкций; чужая речь, которая до того приводилась по преимуществу в форме прямой речи, передаётся чаще в форме косвенной речи; вместе с тем, в связи с расширяющимся чтением и формирующимися навыками работы с книгой, начинают вводиться цитаты; иногда наблюдается, главным образом в письменной речи подростка и юноши, некоторая цветистость; она появляется в результате известной диспропорции между интенсивностью переживания и речевыми средствами для его адекватного объективизированного и всё же достаточно яркого выражения.
Исследование письменной речи советского школьника, проведённое Преображенской под руководством автора, обнаружило целый ряд этих особенностей речи подростка, отчасти отмеченных уже и другими исследователями. Сопоставление письменной речи учащихся V (11—12 лет) и VIII (15—16 лет) классов обнаруживает в частности резкое снижение процента прямой речи: с 8,2 у учащихся V до 0,5 у учащихся VIII класса; косвенная речь, которая в V классе составляла лишь 30% прямой речи, в VIII уравнялась с ней.
Одно из отличий наших данных от данных некоторых зарубежных авторов заключается в значительно большем количестве противоположений в речи наших школьников, особенно у учащихся V классов, и значительно меньшем количестве рядоположений.