3
Пути психологического, как и всякого вообще научного исследования, всегда более или менее осознанно определяются той теоретической концепцией, которая лежит в его основе. Эта теоретическая концепция определяет построение исследования. Каковы должны быть построение и пути психологического исследования?
Решающим здесь должно явиться диалектико-материалистическое понимание детерминизма. Прямым выражением этого понимания является положение, что внешние причины действуют через внутренние условия.
Нетрудно показать, что именно это положение определяет ту «модель» исследования, которую реализовал И.П. Павлов в учении о высшей нервной деятельности. Обычно — и совершенно справедливо — подчеркивают, что И.П. Павлов понимал деятельность мозга как осуществляющую внешнее взаимоотношение организма с условиями жизни. Но не менее важно подчеркнуть и другое: И.П. Павлов смог раскрыть закономерность этих внешних соотношений только в силу того, что, изучая их, он вскрыл внутренние закономерности нейродинамики корковых процессов, законы их собственного протекания (законы иррадиации и концентрации), их взаимоотношения друг к другу (закон индукции). Без знания этих внутренних законов можно было бы лишь описательно констатировать, что такое-то внешнее воздействие вызвало в данном случае такую-то реакцию (непосредственно соотнося их по схеме: стимул — реакция). В лучшем случае можно было бы указать группы или типы воздействий, соотнося с ними также описательно выделенные группы или типы реакций. Именно этим путем идет, как известно, бихевиоризм. В противоположность Павлову, он следует механистической схеме: стимул — реакция. Описание внешних соотношений стимула и реакции отвечает прагматической, вообще позитивистской методологии, из которой исходят бихевиористы. К раскрытию подлинных закономерностей этот путь не ведет. В ходе павловских исследований изучаемые явления (отделение слюны в ответ на раздражитель, образование условной связи) превращаются в индикаторы лежащих в их основе закономерностей. Преломившись через внутренние взаимоотношения, через внутренние закономерности деятельности мозга, внешние соотношения организма с условиями его жизни выступают у И. П. Павлова в их подлинной закономерности. Только этот путь ведет к действительно научному познанию. Только благодаря раскрытию внутренних законов нейродинамики корковых, процессов И.П. Павлов создал научную теорию — учение о высшей нервной деятельности.
Не иначе должно обстоять дело и в психологии. Иным путем, на основании иной «модели» не может строиться и психологическая наука. Коренная слабость психологической теории сказывается именно в том, что до сих пор психология не шла сознательно по пути такого построения исследований.
Возьмем для примера изучение мышления. В литературе, в частности, посвященной мышлению учащихся, мы находим указания на случаи наличия или отсутствия переноса решения с одной задачи на другую, аналогичную ей. Это факты, с которыми на каждом шагу приходится встречаться учителю в работе с учениками в школе, факты, весьма важные для суждения о мыслительной деятельности. В качестве причины переноса или непереноса обычно указывается на варьирование условий при предъявлении задачи. Итог подобных исследований грубо, схематически и поэтому, конечно, предельно упрощенно можно выразить как зависимость переноса от варьирования условий. Но перенос — это, собственно, метафорическое описание какого-то внешнего происшествия без раскрытия внутреннего психологического его содержания. Психологически перенос — это обобщение. Варьирование же условий, в которых ученику предъявляется задача, — это описание действия не ученика, а учителя. Связывать перенос с варьированием — это значит непосредственно соотносить внешнее воздействие (деятельность учителя по варьированию условия задачи) с результатом мыслительной деятельности учащихся, минуя эту последнюю, то есть строить объяснение по схеме: стимул — реакция, не раскрывая внутреннего содержания мыслительной деятельности, ее внутренних закономерностей.
Что может означать варьирование условий по отношению к мыслительной деятельности учащегося? Только одно: варьирование создает благоприятные условия для анализа, для выделения существенных условий из несущественных, то есть условий задачи в собственном, точном смысле из привходящих обстоятельств, в которых эта задача в том или ином частном случае выступила. За зависимостью: варьирование — перенос перед нами выступает другая зависимость: анализ — обобщение.
Приведем другой пример, в котором обозначается иной ход мыслей. Мышление трактуется как совокупность умственных действий, а сами эти умственные действия — как ряд в процессе развития научного знания общественно выработанных и в процессе обучения усвоенных способов решения умственных задач и т.п. (мы обозначаем этот ход мысли снова так же упрощенно, грубо схематически, как первый). На передний план в учении о мышлении здесь выдвигается усвоение знаний и умений (способов решения задач) в процессе обучения. Спору нет: усвоение знаний и умений есть капитальной важности дело и вне его формирование мышления невозможно. Но что собственно значит совершающееся в процессе обучения усвоение? Это есть некоторый педагогический факт; Оставаясь в плане изучения самого этого факта, исследование естественно упирается как в свою основную задачу в описание этапов усвоения и тех условий, от которых зависит его успешность. Исследованию грозит опасность остаться по существу в сфере педагогической проблематики. Для того чтобы перейти в план собственно психологического исследования, надо выяснить, что психологически значит усвоение, то есть раскрыть внутреннее психологическое содержание, внутренние закономерности мыслительной деятельности учащегося, в результате которой осуществляется усвоение. Психологически же усвоение знаний — это осуществляемая в условиях обучения мыслительная деятельность анализа, синтеза, абстракции и обобщения.
Элементарные мыслительные операции совершаются в плане практического действия (счет руками), а затем уже переходят в умственный план (счет в уме), но это лишь констатация факта. В психологическом исследовании его надо психологически проанализировать. Психологически переход от «внешнего действия» к «внутреннему» — это процесс обобщения, абстракции, движение которых и надо проследить.
Мыслительная деятельность непосредственно выступает в виде множества разнообразных операций. Каждая из них должна быть подвергнута специальному изучению и объяснению, учитывающему ее своеобразие. Для того, чтобы все эти частные объяснения частных операций могли в конечном счете сомкнуться в одну общую теорию мыслительной деятельности, необходимо, чтобы все частные операции, не теряя своего своеобразия, выступили как осуществляемые в разных условиях, на разном материале и на разном уровне акты анализа и синтеза и зависимые от них процессы обобщения и абстракции. Они представляют собой как бы «общие знаменатели» разнообразной мыслительной деятельности, позволяющие дать обобщенную трактовку ее. Анализ и синтез и производные от них абстракция и обобщение являются необходимыми: понятиями общей теории мыслительной деятельности. При изучении мыслительной деятельности надо прослеживать их движение.
Охарактеризовать любую умственную деятельность в психологии — значит, в конечном счете, показать ее как производное от деятельности анализа, синтеза и т.д. В свою очередь самый анализ, синтез, обобщение принимают разные формы и дают разные результаты в зависимости от того, в системе какой конкретной мыслительной деятельности они выступают. Закономерные соотношения между анализом и синтезом и производными от них — обобщением и абстракцией—составляют основные внутренние закономерности мышления.
Задача психологического исследования заключается в том, чтобы выявить эти основные внутренние закономерности, не исчерпывающие собой того, что нужно для объяснения мыслительной деятельности, но совершенно необходимые для ее объяснения. Мыслительная деятельность, как и всякая деятельность человека, должна быть понята, исходя из внешних взаимоотношений, складывающихся у человека в процессе обучения, усвоения знаний, накопленных человечеством, из соотношения с задачами, которые в ходе общественной жизни, учебной деятельности и т.д. ставятся перед человеком. Но не раскрыв внутренних закономерностей, внутренних соотношений, через которые преломляются эти внешние взаимоотношения, нельзя понять .мыслительную деятельность человека и сами эти взаимоотношения в их закономерности.
Не существует двух возможных путей построения психологической теории: одного, опирающегося на внутренние соотношения мыслительных деятельностей друг с другом, и другого, ориентирующегося на внешние отношения мышления к объекту. Существует один — и только один — путь психологического исследования и построения подлинной теории мышления. Он заключается в том, чтобы, изучая внешние взаимоотношения мыслительной деятельности с ее объектом, с задачами, которые ставятся в этих случаях, раскрыть ее внутренние законы и, преломляя внешние взаимоотношения через эти внутренние законы мыслительной деятельности, понять и сами эти взаимоотношения в их закономерности.
Исходя из внутренних законов генерализации (обобщения) самих по себе, нельзя определить, что именно и по каким признакам будет генерализоваться. Это зависит от особенностей самих объектов и внешних взаимоотношений, которые сложатся у субъекта с объектом. Но без внутренних закономерностей нельзя понять, как совершится генерализация, какой результат она даст. Внешние взаимоотношения выступают как закономерные, только когда раскрываются внутренние взаимоотношения, их закономерности. (Подробнее о закономерностях мыслительной деятельности см. дальше, в главе «О мышлении»).
Так же в принципе стоит вообще вопрос о психологической теории: надо выразить жизненные явления в психологических понятиях, выделяя в них ту сторону, которая составляет специальный предмет психологического исследования: надо выразить зависимость между ними посредством внутренних психологических закономерностей и, таким образом, идти к психологическому пониманию закономерности исходных внешних взаимоотношений человека с объективным миром, с другими людьми, его отношения к общественному опыту, к системе знаний, усваиваемых в процессе обучения, и т. д.