Данные этой таблицы свидетельствуют о том, что запоминание фраз второй группы оказалось больше чем в три раза лучше, чем запоминание первых (74 против 24); запоминание целых пар фраз имело место в 28 случаях для второй группы фраз и только в 2 случаях для первой. Но основное различие между первой и второй группой фраз заключается, очевидно, в том, что во втором случае сами фразы, их составление было прямой целью деятельности субъекта, в то время как в первом данные экспериментатором фразы были лишь отправной точкой для деятельности, направленной не на них, а на отыскание правила. При этом отыскание правила в первом случае требовало не анализа фраз, а сопоставления слов, на которые оно опиралось; во втором же случае конечная задача заключалась в том, чтобы подыскать фразы, заключающие нужные слова, и в результате: в первой серии опыта фразы запоминались хуже, чем во второй его части, слова, наоборот, запоминались несравненно лучше в первой серии, где именно они являлись целью если не деятельности в целом (состоявшей в отыскании правила), то исходной её операции. Такая же в общем зависимость обнаружилась и в предшествующих опытах П. И. Зинченко.
Таким образом, запоминается — как и осознаётся — прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Поэтому если данный материал включён в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем если — при произвольном запоминании — цель сдвинута на само запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. Всё зависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание может не быть делом только случая. Его можно косвенно, опосредованно регулировать. В педагогическом плане встаёт, таким образом, важнейшая задача — организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учащимся и тогда, когда он занят по существу им, а не его запоминанием. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем постоянно требовать от учащихся произвольного запоминания, при котором само запоминание становится основной целью их действий.
При сознательном запоминании и заучивании существенное значение приобретает рациональная организация первичного восприятия материала.
Когда целью является не воспроизведение, а лишь узнавание или опознание в последующем того, что в данный момент воспринимается, восприятие принимает характер специального ознакомления с предметом, выделения его опознавательных признаков и т. д.
Систематическим обследованием (проведённым над студентами) Э. Мейман установил, что даже предметы ближайшего окружения, которые постоянно находятся перед глазами, часто запоминаются очень плохо, если по отношению к ним не было специальной установки на запоминание. Для запоминания существенно, чтобы сам процесс первичного восприятия регулировался сознательной, чёткой установкой на запоминание. Для усвоения и закрепления знаний существенно осознание значимости данного предмета или дисциплины и, далее, данной темы или материала внутри этой дисциплины. Наряду с установками, которые определяются сознанием объективной значимости материала, существенную роль играет и эмоционально стимулированная заинтересованность. Создание такой заинтересованности, основанной на эмоциональной зарядке, также можно целесообразно использовать в целях лучшего закрепления данного материала. Существенно при этом соблюсти правильное соотношение между эмоционально стимулированной и рационально обоснованной установкой на запоминание. Это соотношение должно быть различным на разных возрастных ступенях: роль эмоционально стимулированных установок значительнее в более раннем, роль рационально обоснованных — в более позднем возрасте. Идеальным решением вопроса является такое, которое для каждой ступени развития находит свой способ использовать обе установки в тесном единстве их друг с другом. Для этого нужно, чтобы эмоциональность вызывалась не внешними средствами, а изнутри насыщала объективно значимый материал.
В специальной работе по закреплению материала, который человек должен запомнить, обычно значительное место отводится повторению. Продуктивность повторения зависит в значительной степени от того, в какой мере процесс повторения выходит за пределы механической рекапитуляции и превращается в новую переработку материала, связанную с новым, более углублённым его осмысливанием. Повторение, таким образом, не противопоставляется осмысливанию, а само пронизывается им, превращаясь во вторичную, осмысленную переработку. Существеннейшим условием запоминания является понимание.