Чрезвычайно важным подтверждением этого служит то обстоятельство, что первое слово, которое употребляет ребенок, является, действительно, общим обозначением, и только относительно позже у ребенка возникают частные и конкретные обозначения. Ребенок, конечно, раньше усваивает слово «цветок», чем названия отдельных цветов, а если даже ему почему-либо приходится раньше овладеть каким-нибудь частным названием и он узнает слово «роза» раньше, чем «цветок», то он пользуется этим словом и применяет его не только в отношении розы, но и в отношении всякого цветка, т. е. пользуется этим частным обозначением как общим.
В этом смысле Бюлер совершенно прав, говоря, что процесс образования понятий состоит не в восхождении на пирамиду понятий снизу вверх, но идет с двух сторон, как процесс прорытия туннеля. Правда, с этим связывается чрезвычайно важный и нелегкий вопрос для психологии: вместе с признанием того, что ребенок узнает общие и наиболее абстрактные имена раньше, чем конкретные, многие психологи пришли к пересмотру традиционного взгляда, согласно которому абстрактное мышление развивается сравнительно поздно, именно в период полового созревания.
Эти психологи, исходя из правильного наблюдения над очередностью в развитии общих и конкретных названий у ребенка, делают неправильный вывод о том, что одновременно с появлением общих названий в речи ребенка, т. е. чрезвычайно рано, возникают и абстрактные понятия.
Такова, например, теория Ш. Бюлер. Мы видели, что эта теория приводит к ложному взгляду, согласно которому в переходную эпоху мышление не переживает особых изменений и не делает никаких значительных завоеваний. Согласно этой теории, в мышлении подростка не появляется ничего принципиально нового по сравнению с тем, что мы встречаем уже в интеллектуальной деятельности трехлетнего ребенка.
Мы будем иметь возможность в следующей главе остановиться более подробно на этом вопросе. Сейчас заметим только, что употребление общих слов еще никак не предполагает столь же раннего овладения абстрактным мышлением, ибо, как мы показали уже на всем протяжении настоящей главы, ребенок употребляет те же слова, что и взрослый, относя их к тому же кругу предметов, что и взрослый, но мыслит эти предметы совершенно иначе, иным способом, чем взрослый. Поэтому чрезвычайно раннее употребление ребенком тех слов, которые в речи взрослого заменяют абстрактное мышление в его самых отвлеченных формах, отнюдь не означает того же самого в мышлении ребенка.
Напомним, что слова детской речи совпадают по предметной отнесенности, но не совпадают по значению со словами взрослых, а поэтому у нас нет никаких оснований приписывать ребенку, пользующемуся абстрактными словами, также и абстрактное мышление. Как мы постараемся показать в следующей главе, ребенок, пользующийся абстрактными словами, мыслит при этом соответствующий предмет весьма конкретно. Но во всяком случае одно не подлежит никакому сомнению: старое представление об образовании понятий, аналогичном получению коллективной фотографии, совершенно не соответствует ни реальным психологическим наблюдениям, ни данным экспериментального анализа.
Не подлежит сомнению и второй вывод К. Бюлера, который подтверждается в экспериментальных данных. Понятия действительно имеют свое естественное место в суждениях и заключениях, действуя как составные части последних. Ребенок, который на слово «дом» отвечает «большой» или на слово «дерево» — «висят на нем яблоки», действительно доказывает, что понятие всегда существует только внутри общей структуры суждения как его неотделимая часть.
Подобно тому как слово существует только внутри целой фразы и подобно тому как фраза в психологическом отношении появляется в развитии ребенка раньше, чем отдельные изолированные слова, подобно этому и суждение возникает в мышлении ребенка прежде, нежели отдельные, выделенные из него понятия. Поэтому понятие, как говорит Бюлер, не может быть чистым продуктом ассоциации. Ассоциирование связей отдельных элементов — необходимая, но вместе с тем недостаточная предпосылка для образования понятия. Этот двойной корень понятий в процессах представления и в процессах суждения является, по мнению Бюлера, генетическим ключом к правильному пониманию процессов образования понятия.
Мы действительно в экспериментах наблюдали оба момента, отмечаемые Бюлером. Однако вывод, к которому он приходит относительно двойного корня понятий, представляется нам неправильным. Еще Г. Линднер обратил внимание на то, что самые общие понятия приобретаются ребенком относительно рано. В этом смысле нельзя сомневаться в том, что уже очень рано ребенок научается правильно употреблять самые общие названия. Верно и то, что развитие его понятий не совершается в виде правильного восхождения на пирамиду. Мы в эксперименте неоднократно наблюдали, как ребенок к заданному образцу подбирает целый ряд фигур одного наименования с образцом и при этом распространяет на них предполагаемое значение слова, пользуясь им как наиболее общим, но отнюдь не конкретным, не дифференцированным названием.
Мы видели также, как понятие возникает в результате мышления и находит свое органическое место внутри суждения. В этом смысле эксперимент подтвердил теоретическое положение, согласно которому понятия не возникают механически, как коллективная фотография конкретных предметов; мозг действует в данном случае не по способу фотографического аппарата, производящего коллективные снимки, и мышление не заключается в простом комбинировании этих снимков; наоборот, процессы мышления, наглядного и действенного, возникают задолго до образования понятий и сами понятия являются продуктом долгого и сложного процесса развития детского мышления.